【原】语言形式和语言内容关系的再认识

晋诺工作室 2020-09-18

展开全文

按：此文发表于《语文建设》2018年第5期。在新课标即将落地之时，马磊博士的这篇文章也许会给我们更多的启发。

作者简介：马磊，男，山东滕州人，扬州大学文学院语言学及应用语言学专业博士研究生，主要从事中国语文教育研究。

【摘要】语文就是语言，语文教学应坚持语言形式与语言内容的统一，着眼点在于语言形式。语文教学的目标和内容，经历了“形式训练与实质训练之争”“文道之争”“工具性与人文性之争”，认识逐渐深化。将“语言建构与运用”作为语文学科核心素养的基础，体现了对语文课程内容认识的新高度。应捍卫语文教育学术探索的成果，重构语文课程知识，促进学生在语言的实际运用中学习语言的理解和表达。

【关键词】语文；语言；语言形式；语言内容

语文就是语言，语文教学要坚持语言形式与语言内容的统一，而着眼于语言形式，这是中国语文教育在曲折发展中确立的基本观念。当前仍有一些错误观点在混淆视听，干扰着语文教育的健康发展，我们有必要予以澄清。

一、深刻把握语言形式与内容的辩证关系

我国古代学校教育中没有形成长期稳定的分科教学，但汉语母语教育一直是其重要组成部分；西学东渐背景下，开展分科教学，汉语母语课程的名称经历了从“中国文字”“中国文学”到“国文”“国语”再到“语文”的变革。尽管课程名称经历了变革，但其作为母语课程的基本内核没变。

（一）语文就是语言

关于语文课程的命名，叶圣陶说：“什么叫语文？语文就是语言，就是平常说的话。嘴里说的话叫口头语言，写在纸面上的叫书面语言。语就是口头语言，文就是书面语言。把口头语言和书面语言连在一起说，就叫语文。”^[1]语文课程名称不叫“语言”，是为了避免歧义，因为“语言”有时候仅指口头语言，叫“语文”意在强调还要学习书面语言的理解和表达。叶圣陶解释：“功课不叫‘语言’而叫‘语文’，表明口头语言和书面语言都要在这门功课里学习的意思。”^[2]

语文就是语言，这个“语言”包括语言的静态知识和动态运用两个层面。如果套用索绪尔的“语言”“言语”这对概念，那么语文既包括“语言”也包括“言语”。其实，索绪尔提出的一对概念“语言（langue）”和“言语（parole）”是广义语言（langage）的两个层面。langue、parole、langage这三个单词在翻译成汉语的时候难以找到更合适的词语与之完全对应，所以中国版的索绪尔语言学著作中才有了广义语言和狭义语言的区分。“语文就是语言”，所说的“语言”，是广义的语言，既包括了作为交际工具的符号系统，也包括了运用符号系统的活动过程和结果。叶圣陶1942年指出，语文的学习，“出发点在‘知’，而终极点在‘行’”^[3]，又说，暗中摸索所费功力较多，若改为“明中探讨”，就可以节省功力。^[4]1962年他更深刻地揭示了语文静态知识和动态运用的互动关系：“一定要把知识跟实践结合起来，实践越多，知道得越真切，知道得越真切，越能起指导实践的作用。”^[5]理解语言静态知识和动态运用的关系，才能对“语文就是语言”这一立论作出正确的阐释。

（二）语言是形式和内容的结合

语言是符号系统，符号包括形式和意义两个方面。“形式和意义是不可分离的，二者的结合才构成符号，没有无意义的符号形式。”^[6]。一篇文章中语言形式与内容相统一变现为，一方面，语言形式总是承载着一定的思想内容，另一方面，作者的思想内容需要运用适宜的语言形式来表达，语言形式的运用水平制约着思想内容的表达效果。

语言形式的教学与语言内容的教学是紧密联系的。叶圣陶1961年指出：“在讲解的时候，一定要靠讲明语言的运用和作者的思路——思维的发展来讲内容。要知道作者为什么要这么说而不那么说，为什么用这一个词而不用那一个词，为什么用这种口气而不用那种口气，所有这些，都跟文章表达的内容密切相关的。不能把两者分开来讲，这一堂讲思想内容，另一堂专门讲语言；只有把两者结合起来，这堂课才算成功。”^[7]可见，语言形式与语言内容的教学是融为一体的，因此也就不存在“孰轻孰重”的问题。

（三）语言形式是语文教学的着眼点

语言形式的与语言内容相统一，但语文教学的着眼点却在语言形式。语言理解的训练中，教学的着眼点在于如何根据语言形式去理解作者的思想内容；语言表达的训练中，教学的着眼点在于自己的思想内容如何用语言形式表达出来。强调学习语文的着眼点在于语言形式，是因为语言形式的教学是语文教学的特有任务，而语言形式又容易被忽视。诚如夏丏尊1936年指出：“我们学习国文所当注重的，并不是事情、道理、东西或感情的本身，应该是各种表现方式和法则。”强调学习国文“应该着眼在文字的形式上”。^[8]叶圣陶介绍《国文百八课》时也强调了“把学习国文的目标侧重在形式的讨究”^[9]这一主张，后来又指出阅读和写作的教学是国文教学“独当其任的任”^[10]，是“国文科的专责”^[11]。

语言形式的教学体现于语文教学的整个过程。就一篇课文的教学而言，一方面要引导学生透过语言形式理解语言内容，这时候“语言形式”就是理解语言内容的凭借；另一方面要引导学生领会作者为了表达思想内容而选择“语言形式”的策略。无论何种课文，语文教学都要聚焦于“言意转换”，不仅让学生认识课文的语言内容，而且要让学生认识课文语言形式的特征，尤其要关注语言形式与内容的关联，即特定语言形式之于特定语言内容的表达效果。刘勰在《文心雕龙》中说：“夫缀文者情动而辞发，观文者披文以入情：沿波讨源，虽幽必显。”^[12]写作教学关注的是“情动”之后的“辞发”，阅读教学关注的是“入情”之前的“披文”，所谓“辞发”“披文”就是对语言形式的关注。

综上，语文教学就是语言教学，语言教学是语言形式和内容的统一，但语文教学在目标上应着眼于语言形式，换言之，在语文教学中，语言内容是为语言形式的教学服务的。这就是语言形式与语言内容在语文教学中的辩证关系。

二、正确认识强调“语言形式”的历史语境

中国古代的教育是综合形态的，语文教育研究还没有独立，进入二十世纪，在学校教育实施分科教学的背景下，语文独立设科的意义就在于进行专门的语言教学。一百多年来，围绕语言形式与语言内容的关系，先后出现三场讨论。

（一）“形式训练与实质训练之争”

受古代教育文史哲相杂糅的历史惯性的影响，独立设科后的语文教育中也存在着认识的误区，因此发生了“形式训练与实质训练之争”。

随着晚清“奏定学堂章程”的颁布而成立的两广初级师范简易科馆，为应时之需而编印了《教授法》，其中在《国语科教授法》中提出教授要旨，将语言的形式、内容分别定位为主要宗旨、副二宗旨。^[13]1912年民国教育部发布《小学校教则及课程表》规定：“国文要旨在使儿童学习普通语言文字，养成发表思想之能力，兼以启发其智德。”^[14]《中学校令施行规则》也作出类似的规定。措辞的顺序蕴含了“主副目的说”。随后，蒋维乔、徐特立、姚铭恩、陈启天分别论述了“主副目的说”。对于穆济波提出“语文的本身绝不是教育的目的所在”^[15]这一主张，朱自清1925年予以反驳，他论述语言形式和内容时指出，后者是与他科相共的，前者才是国文科所特有的，因此“我们在实施时，这两个目的是不应分离的，且不应分轻重的，但在论理上，我们须认为前者是主要的。”^[16]叶圣陶1940年指出：“国文教学除了技术的训练而外，更需含有教育的意义。”又说：“假如超过了相当的限度，以为国文教学的目标只在灌输固有道德，激发抗战意识，等等，而竟忘了语文教学特有的任务，那就很有可议之处了。”^[17]这是“主副目的说”的另一种表达。这一时期，一些学者提出了语言形式和语言内容并重，其语境义仍是强调语言的形式方面。

“形式训练与实质训练之争”是中国语文教育史的重要思想革命，对解放区的教育也产生了影响，1946年陕甘宁边区教育厅编制《中等国文》在“说明”的第一条就指出，国文教学的基本目的，是“对于汉语汉文基本规律与主要用途的掌握”。^[18]

（二）“文道之争”

二十世纪五十年代末，语文教育界针对1958年“教育革命”中出现的“政治挂帅”现象，对语文教学的目的任务进行了深入讨论，即“文道之争”。

1959年6月3日《文汇报》开辟“语文教学目的任务”专栏，“文道之争”由此开始。刘培坤指出，“别科教学可以专取其‘道’而遗其‘文’；语文教学必须兼取其‘文’而且以取‘文’为前提。”^[19]刘松涛（署名洛寒）旗帜鲜明地提出“反对把语文课教成政治课”。^[20]1961年12月3日《文汇报》发表社论《试论语文教学的目的任务》，指出语文“是人们用以认识世界和改造世界的一个重要工具。”为了掌握语文“工具”，“语文教学的目的任务应当是：使学生正确、熟练地掌握与运用祖国的语言文字，培养与提高学生的阅读和表达能力，并通过教学内容的教育和感染，培养学生具有正确的观点，健康的思想感情和高尚的品德。”^[21]这个社论可以视为“文道之争”的总结。1963年中学语文教学大纲强调了语文学科“基本工具”的重要性，确立“文道统一”的教学要求，提出：“以培养学生阅读能力和写作能力的顺序为主要线索，组成由浅入深、循序渐进的体系。”^[22]

“文道之争”形成了“文道统一”的观念和“工具说”，重新确立了语言本位，可以视为“形式训练与实质训练之争”的“二次革命”。七十年代末直至九十年代，历次语文教学大纲都是以“文道之争”确立的基本观念为基础的。

（三）“工具性与人文性之争”

二十世纪九十年代，有人对社会上人文精神缺失的现象作出错误归因，从而诉诸对语文教育科学化的批判，形成了世纪末的语文教育大讨论，直接影响了新世纪语文课程标准的制定。鉴于语文教学中出现了脱离语言、空谈人文的现象，语文教育界积极拨乱反正，开展了“工具性与人文性之争”。

王尚文指出：“语文的本体就是语言文字的理解和运用，语文教育必须走在‘语文’的路上，才能达到自己的目的，否则就会走向自我消亡的悬崖。”^[23]倪文锦指出：“重视语言训练是语文学习的必由之路。换句话说，脱离或忽略语言工具性特点的语文课都不是真正意义上的语文课。”^[24]吴格明等指出：“课文的语言形式应当是语文教学的主要内容。”^[25]有识之士发出了“真语文”“本色语文”“正道语文”的呼声，为语文教学“打假”。在深入探讨语文课程本质的基础上，《普通高中语文课程标准（2017年版）》提出了语文学科核心素养的框架，并指出语文核心素养的四个方面是一个整体，“语言建构与运用是语文学科核心素养的基础，在语文课程中，学生的思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解，都是以语言的建构与运用为基础，并在学生个体言语经验发展过程中得以实现的。”^[26]

“工具性与人文性之争”实质上是对“形式训练与实质训练之争”和“文道之争”的深化与发展，是语文教育界在新的历史时期的自我革命，促进了对语文学科核心素养的认识，为维护语文教育健康发展发挥了积极意义。

可见，强调语言形式的教学，是中国现代语文教育屡次遭遇错误思潮严重干扰、语文课程本体被严重消解的历史背景下，语文教育界自身为了捍卫学科尊严、维护学科健康发展的正确路线而发出的呼吁。这是强调语言形式教学的历史语境。

三、努力推进语文教育朝着正确的方向发展

健康的学术风气是语文教育研究的基本保障。中国现代语文教育历经曲折，很大程度上是因为常常为各种错误言论所干扰。当前的语文教育学术圈，这种干扰依然存在。我们既要坚决抵制这种不良风气，又要不为之所困，砥砺前行。

（一）坚决纠正当前语文教育研究中的错误思想

从事语文教育学术研究不仅需要一腔热情和教学实践阅历，而且需要扎实的文献阅读功底和较好的思维素养，需要掌握正确的语文教育研究方法论，否则，就可能形成错误的认识。关于语文的内涵和语文课程的目标内容等基本问题，目前仍存在着一些认识上的混乱。特别是少数语文教育工作者，盲目地否定以叶圣陶为主要代表的前辈语文教育家对中国现代语文课程的基本认识，草率地否定中国现代语文教育历经曲折形成的基本路线，消解着当前语文教育学者为捍卫语文教育正道所作的艰辛努力，对处于成长阶段的初任教师和师范生产生着干扰乃至误导。

语言是符号系统，学习语言运用，当然应着眼于语言形式。有的语文教育工作者把语言训练斥之为割舍了人文精神的“技术化训练”，误以为强调语言形式就是舍弃了语言内容，其实是曲解了语文教育学界强调语言形式的本意。语文教育学界强调语言形式的学习，并非意味着脱离具体的语言情境。吴格明指出：“语文教学的主要内容应当是用什么样的语言形式来表达思想情感。也就是说，‘文何以载道’才是语文教学的主要内容，才是语文教学的根本大道。”^[27]这一论断超越了“文道统一”的说法，揭示了语言形式和语言内容的辩证关系，“何以”既表明了二者之间的紧密联系，又强调了“文”作为“载道”手段的相对独立性。例如，朱自清的《春》作为课文，主要的教学价值不是让学生知道春天美，而是让学生学习如何从字里行间领会春天美，如何用语言文字表达春天美。“天上风筝渐渐多了，地上孩子也多了”如果改成“地上孩子渐渐多了，天上风筝也多了”好不好，这种从语言形式出发的问题才是语文的真问题，它跟“你觉得春天美吗”“你爱春天吗”那样的问题是两种不同思维层面的问题。有人反驳说，文言文教学就不是语言形式的教学。实际上，文言文阅读能力的培养，必然需要引导学生通过认识古代汉语的语言形式来认识作者的思想内容；另一方面，文言文中为了表达思想内容而采用的语言形式，对现代文的写作也具有迁移意义。“落霞与孤鹜齐飞，秋水共长天一色”值得学生阅读，主要不是因为景物美，而是因为语言美，否则就不能解释“无边落木萧萧下，不尽长江滚滚来”为什么也能广为传诵。有文章将语言形式的训练斥之为“应试教育”的表现，甚至批评“考什么就教什么”。实际上，教学中的语言训练是培养学生语文核心素养的基本途径，考试则是检测教学效果的基本手段，如果“考什么却偏不教什么”，那才是真正的荒诞。

为了维护语文教育研究的健康风气，有必要及时严肃地对当前语文教育研究中的错误思想作出纠正。

（二）积极承担语文教育研究的历史使命

中国现代语文教育是在一代又一代语文教育工作者孜孜以求的过程中，在不断与各种错误思潮作斗争的过程中艰难前进的。中国现代语文教育的正确思想、正确道路，来之不易。我们既要坚决抵制学术研究中的不良风气，又要警惕陷入重复争论、徘徊不前的怪圈。我们应沿着前辈语文教育家开创的中国语文教育现代化的道路，不忘初心，开拓前进。

当前，语文教育研究的方向在于，立足于学生语文核心素养发展的需要，坚持以语言建构与运用为基础，积极开发语文知识，重构语文课程知识的体系。语文课程知识的体系应包括三个层次：其一是关于语言材料的知识，也就是文字、词汇的知识；其二是关于语言规则的知识，也就是语法、篇章的知识；其三是关于语言艺术的知识，也就是广义的修辞知识。修辞知识就是在具体的语言情境中选择恰当语言策略的知识，这是语文课程中最需要积极开发的知识。积极开发修辞知识并有效开展修辞教学，方能促进学生在真实的语言情境中学习语言，或者说，在与语言内容紧密联系的过程中学习语言形式，以此为基础，才能培养学生的思维素养、审美素养乃至文化素养。积极开发广义修辞知识，建构以修辞知识为主线的语文课程内容，方能寻求破解语言形式与语言内容之争的突围之路。实现这一突围，是当代语文教育界应承担的历史使命。

综上所述，语文教学应坚持语言形式与语言内容的统一，而着眼点在于语言形式。应坚决抵制错误言论对语文教育研究的干扰，捍卫语文教育学术探索的成果，致力于语文课程知识的重构，促进学生在与语言内容紧密联系的过程中学习语言形式。

【注释】

[1][5]中华函授学校．语文学习的基础[M]．北京：商务印书馆，1980：3-4，6．

[2][7]叶至善，叶至美，叶至诚．叶圣陶集（第13卷）[M]．南京：江苏教育出版社，1992：247，195-196．

[3][4][9][10][11][17]叶圣陶．叶圣陶语文教育论集[M]．北京：教育科学出版社，2015：2，63，132，42，3，41．

[6]叶蜚声，徐通镪．语言学纲要[M]．北京：北京大学出版社，2010：22．

[8]杜草甬，商金林．夏丏尊论语文教育[M]．郑州：河南教育出版社，1987：83，84．

[12]刘勰．文心雕龙[M]．上海：上海古籍出版社，2015：277．

[13][18]顾黄初．中国现代语文教育百年事典[M]．上海：上海教育出版社，2001：9-10，276．

[14][22]课程教材研究所．20世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编：语文卷[M]．北京：人民教育出版社，2001：11，419．

[15][16]李杏保，方有林，徐林祥．国文国语教育论典[M]．北京：语文出版社，2014：307，372．

[19][21]顾黄初，李杏保．二十世纪后期中国语文教育论集[M]．成都：四川教育出版社，2000：211，236-245．