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从教育实践来看，教师职业倦怠的起点大概有两个时间段：一是工作五、六年后，对教育的新奇和激情已经慢慢消耗殆尽，压力和困惑让很多青年教师因迷茫而倦怠；二是在工作20多年后，此时的教师要么因“功成名就”而失去了“动力支撑”，要么因“反正已经得不到”而消极懈怠，从而自愿放弃前行的努力。 当前，教育管理主要是通过荣誉奖励、职称晋升等方式调动教师的积极性，弥补教师发展动力不足的缺陷。这种依靠利益刺激来提高教师工作积极性的手段，在两次倦怠期中间的时间段内确实具有一定的促进作用，但也存在“僧多粥少、分配不均”而产生的负面作用。在第二次倦怠期来临后，利益刺激很少有用，甚至会彻底失去作用。也就是说，利益刺激的管理模式，只是在教师成长的某些阶段起到部分积极作用。从教师成长的全过程来看，除了利益刺激，还需要另外的力量来激励行走。 我现在正在做教育叙事对教师成长的影响研究，发起了一个“叙事者教师专业发展共同体”，其中一些教师的成长应该能够说明这个问题。我想分享两位教师的成长经历，或许会对我们的思考有所启迪。 王玉鹏：教育是为了什么 王玉鹏，一位接受过7年师范教育、参加工作仅5年的青年教师。按他的话说，他对教育的热爱已经渗透到骨头里。工作的前3年，他火力十足，跟得上、靠得紧、抓得严，所以班级管理工作取得了一些成绩，得到了领导的认可。但近两年，他开始被学校的量化考核弄得斤斤计较起来，总是担心班里会发生什么事而被扣分，时时担忧班级成绩下滑而失去领导的赏识。于是，他会经常在班里无缘无故地大声斥责全班同学，会因为一点儿小事而对学生大发雷霆。他说：“这种恐惧和担心，让我开始从内心里排斥并厌倦教育，甚至一度想要离开教师岗位。” 在去年寒假的30天持续叙事写作挑战活动中，他用文字彻底反思了自己的班级管理。在正月十五的晚上，他用将近4个小时的时间写了一封给全体学生的道歉信。信中说：“我用自己制造出来的苛刻班规限制你们，为的无非就是争取班级考核第一名；我不停地侵占你们的休息时间，无非是为了在班级成绩排名中稳居榜首……我打着为你们好的旗号发号施令，但其中到底有多少成分真的是为了你们好，又有多少是为了我自己，这是我最应该反思的问题。” 开学后，他把这封道歉信贴在了教室里。他的真诚打动了学生，学生纷纷留言表达自己的内心感受。受此启发，他开始进行《把我写给你看》的班级叙事系列写作，把对班级里一些事情的看法及自己的感受写给学生看。在他的带动下，学生也纷纷开始模仿着进行《把我写给班级看》。这种自愿与真诚的互动叙事写作，让他的班级管理变得顺风顺水。在一次经验总结汇报会上，他说：“不再特意关心名次和成绩，只想与学生在彼此的心灵交融中收获成长，因为现在的我很清楚教育是为了什么。” 弄明白了教育是为了什么，才有可能懂得为了什么而教育，这或许就是王玉鹏老师做出的最彻底的诠释。 陈玉营：我自己的选择 陈玉营，一位职称已经到顶、参加工作30年的老教师。以他的年龄，在学校里本应该属于“颐养天年”的那个群体。在中小学中，似乎有一种不成文的“规矩”：年龄大了，就可以少代课或者不代课，因为谁都会老；资格深了，就可以游离在学校规则之外，因为奉献的够多了；职称到顶了，就可以马放南山刀枪入库，因为再努力就是傻子。陈老师说，在他刚刚具备了以上“三条”养老法则后，也一度陷入了无聊和倦怠之中，不知道自己可以做什么，也不知道应该做什么。 然而，通过叙事反思，他不仅对个人前期的经验有了更加理性的认知，还开始对教育教学有了系统、理性的思考。通过文字，他完成了对教育实践的彻底梳理。 更值得庆幸的是，他并没有满足于对过往的思考和总结，而是在寻找个人教学特色的道路上开始了探索。在不断反观、阅读自己的叙事文章时，他发现利用故事可以帮助学生理解比较抽象的算理，从而轻易掌握数学上的难点问题。于是，他开始了“故事数学”的课程开发，他在课堂上赋予数学问题以故事，还引导学生用故事分析数学问题。慢慢地，他的“故事数学”越来越完善，课堂被故事充盈，学生越来越喜欢用故事解读数学。他说，“故事数学”唤醒了他内心深处已经隐匿起来的那份激情，分明是他在夕阳里开始的“朝阳行动”。 我问陈老师为什么还会劳神费力地开发特色课程，他说：“三十多年的教育中，我几乎都是被某种东西裹挟着前进，很少有完全发自内心的选择。这一次，真的是我自己的选择。”自己的选择，其实就是教师的自主发展意识，而大多数教师缺少的恰恰就是这种自我成长的需求。 其实，无论是年轻教师还是老教师，能够让他们在教育道路上一直努力下去的因素会有很多。以上两位老师的成长与发展，至少可以引发我们对教育管理的以下三点思考： 1、管理多元，让评价富有弹性。 我们不可能企望所有的老师都像王玉鹏、陈玉营那样，通过自我反思而让感情、激情重新回到教育管理之中。如果想要达到教师层面大面积的警觉与反省，管理的多元化是一条最优的路径。从当前的现实来看，量化管理无疑还要在教育管理中长期存在，但这种存在不能是唯一的、霸权式的存在，还需要其他评价管理模式的多维融合。比如，数字考核的标准性与写实性评价的生动性之间的融合，数字考核的强制性与情感交流的激励性之间的融合，数字考核的终结性与成长叙事的过程性之间的融合，等等。这样的融合，其实就是在坚硬的管理中注入一些基于情感的柔性，让管理不至于因太过生硬而板结。教育是诗性的艺术，教育情怀的丰满与否才是教师教育生命的意义所在。这种诗性与情怀，绝不是简单的数据捆绑所能实现，更不可能在名次排列的打压中产生。只有这些感情因素的投入，才有可能唤醒教师的情怀，让教师的教育实践更多地朝向学生的生命成长，而不是一时一地的利益得失。 2、标准多元，让成功成为可能。 在现有教育评价制度下，教师的成功往往被局限于各级名师骨干的评选上。这种行政下的评选制度实行的是名额分配制，获奖的比例有着固定的标准限制。就是说，即使教师群体优秀程度再高，也注定只有少数人成为体制下的成功者，绝大多数人只能游离于体制认可之外。“表彰一部分，打击一大片”的现象，已经成为当下教师奖励机制的诟病。实际上，多一把尺子衡量就多一个成功者，教师成长的方向不同决定了成果的呈现方式各异。作为教育管理者，在制定教师表彰奖励制度时，多搭建一些平台，多创设一些可能，让每一个老师在各自的成长向上都找到成功的可能，无疑可以唤起教师成长的愿望。现在，越来越多的学校开始关注特色教师的培养，由过去关注教师个体的综合实力提升，转而走向教师个体特长的锻造，一大批身怀绝技的“单项冠军”走向了成功的舞台。在今天，教师的成功标准必须实现由“群体最好”向“个体最好”的转变，“成为最好的自己”应当成为管理者和教师对成功的共识。 3、选择多元，让成长自带能量。 在社会环境和个人利益的共同绑架下，有的人把获取分数当作教育成功的唯一标准，有的人把考核排序作为教育价值彰显的舞台，有的人把教育视为获取荣誉和晋升渠道的工具。这种被严重窄化了的教育价值观，注定涵养不了教育的大气，只能让教育的道路越走越窄。但是，在体制之外，越来越多有着共同爱好的教师组成了成长共同体，风起云涌的民间教师成长团队成为普通教师抱团成长的崭新阵地。这些追求不同，特色各异的民间组织，其无限的成长力所指向的，无非就是教师的自我认知、自我行走及自我欣赏。作为教育管理者，一方面应该鼓励教师参加这样的成长团队，支持民间团队的形成与建设；另一方面可以从中获得借鉴，在体制内依教师兴趣组建不同的教师成长社团。当教师有了尽可能多的成长选择，找到了适合自己的、触发兴趣的成长点，他们就会努力成为自备系统、自带能量的发展型教师。 本文是应《教育时报》之邀，为我之前的一篇文章撰写的“续文”，下面是刊发时加的编者按。 |
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