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各位特教同仁，下午好，感谢有此机会跟大家分享有关特殊教育指导中心定位与功能方面的一些观点与感想，我的报告主题是“基于特殊教育指导中心的特殊教育支持服务体系建设”。我认为，对于特殊教育指导中心或者特殊教育资源中心、融合教育中心来说，最重要的定位与功能是以中心为节点构建区域性的特殊教育支持服务体系，以满足区域内不同对象对专业支持服务的需求，最终提升区域整体的特殊教育质量。我主要从两个角度来阐述这一观点，一是从服务传输系统质量评价指标看中心定位与功能；二是从普通学校生态看中心定位与功能。 从这样的一个背景出发，我们可以更加清晰地对特殊教育指导中心的定位与功能进行界定。对于中心来说，有必要致力于去构建一个满足区域特殊教育发展需求的支持服务体系。那么什么样的支持服务体系才是一个好的体系？首先从服务传输系统质量评价指标来看，钱巴斯（Chambers，1993）认为，评价一个服务传输系统质量有两个指标，一是可获得性，即个体获得服务资源的可能性；二是处理个体多种需求的能力。在融合教育背景下，需要特殊教育服务的个体是否能够及时、高效地获得相关服务资源以及所获得的服务资源是否可以满足他们的特殊教育需要，应该是衡量这一特殊教育支持服务体系质量的重要标准。从可获得性的角度来说，核心问题是支持服务的传输机制，专业服务能力则反映了专业水平，比如，在传输机制这里，需考虑是否所有需要的对象都获得了支持服务，包括学校、教师、学生和家长，在他们需要时是否及时、高效地获得了支持服务，是不是能够获得所有的支持服务，还是仅仅是其中一部分，这里强调的是覆盖范围以及覆盖的形式；而专业服务能力则涉及提供了哪些支持服务、以何种形式提供这些服务以及专业人员是否高水平、优质地提供了这些服务，这反映了专业水平，以行为干预、言语康复、运动康复为例，中心可能提供了这些服务，但是可以是低水平的。这跟专业人员的能力水平有关。 由此出发，去构想基于中心的区域特殊教育支持服务体系，对中心而言，它是联结教育行政部门、医疗卫生部门、残联等相关部门与学校、教师、学生、家长的重要一环，一般来说，学校、教师、学生、家长需要通过中心去表达对行政部门的诉求，但是当中心无法提供充分支持、服务状况下，可能也会出现学生家长、学校和教师直接与相关行政部门面对面情况，比如家长上访或者发布新闻，要求行政部门有所作为，这种情况，往往说明这个区域的特殊支持服务体系处于失灵状态，难以对他们的需求进行回应或者响应。对中心来说，尤其是区县一级的中心，可能不仅仅是通过学校来向教师和学生、家长提供支持服务，而是需向教师、学生、家长直接开展工作。在这个体系中，中心作为关键一环，对不同的对象而言，其功能也是不一样的。对于教育行政部门等来说，中心应该成为特殊教育事业发展的决策智囊，区域特殊教育政策出台、相关经费、专业人员配备、专门活动等等都需要中心基于现状去跟各部门协调、申请、倡导，落实；对于学校、教师、学生、家长来说，他们可能需要各种特殊教育资源，包括康复训练设备、图书资料等等，也可能需要专业技能培训、各类咨询，甚至直接的提供特殊教育或者康复训练。从区域特殊教育支持服务体系构建的角度，特殊教育指导中心必须发挥这些功能。在这一过程中，无论是对行政部门，还是学校、教师、学生、家长，实质性的问题是，如何根据各类对象的需要进行特殊教育教育资源的合理配置，通过各种资源的合理配置，最终满足特殊学生的需求，达到优质教育的目的，而这实际上是特殊教育管理机制和体制改革的重要内容。  其次，从普通学校的生态来看中心的定位与功能。对中心来说，行政的职责是落实、监督普通学校随班就读的工作，但是对普通学校来说，则是所有学生，而不是少数随班就读学生。单纯强调这几个随班就读学生的教育，而不面对学校面对的学生实际状况，随班就读的推进将是一件艰难的事情。对于任何一个普通学校的普通班级来说，广义的特殊教育对象普遍存在，其中学习障碍、言语语言障碍、情绪障碍、轻度的认知障碍属于高发生率障碍，而听觉、视觉障碍、生理或者健康障碍、自闭症、中重度障碍等障碍都属于低发生率障碍，其人数不超过总人数的10%。这几年我们有遇到来自普通学校特殊学生的求助，比如，智力测验成绩达过130，但社交技能严重落后的孩子；严重攻击行为的学生；难以将语音与字形建立联系，但智力水平处于正常范围的孩子，等等，这些学生目前都不在我们随班就读学生覆盖范围之内，但是对普通教师和学校来说，教育的困难是显而易见的；对于中心而言，在区域特殊教育支持服务体系构建中，如果不对这部分学生的需求、教师和学校面对的挑战进行回应，仅仅是进行过诊断、鉴定的随班就读学生，这个特殊教育支持服务体系也会是一个先天不良的体系。根据2006年我国第二次残疾人抽样调查结果推算，我国6-14岁的残疾儿童青少年有246万，但到2017年，我国特殊教育学生人数也才49万多，我不认为剩下的200万学生真的处于失学状态，实际上，我们在对普通学校进行随班就读工作调研时，有不少学生因为多种原因不进行相关诊断评估、家长也不愿意孩子成为随班就读对象，一些学校或者老师因为随班就读工作中需要完成的个别化教育计划等等文件而缺乏来自特殊教育的支持服务，也不愿意学生成为随班就读工作。对于中心而言，需要回答的一个问题是，这部分学生，难道真的不是特殊教育对象了吗？如果特殊教育能够在普通学校里帮助这些需要的学生，他们的发展会如何？对于中心构建的特殊教育支持服务体系，是去回应、响应这些学生的特殊教育需要，还是仅仅是去开展所谓的随班就读工作，在随班就读实践已经开展30年到如今仍旧遭遇最初的那些阻力，我们需要变换一种工作思路。1990年，联合国教科文组织在泰国宗迪恩召开世界全民教育大会，发表了《全民教育宣言》，提出“基础教育不只是针对正在学校受教育的人，而是要主动找出那些没有受到教育的人，理解他们寻求受教育道路上所遭遇的障碍，同时充分利用国家资源和社区资源来帮助他们扫除障碍”。诺维奇（1990）认为，任何学习需要的定义都应该包括学生的学习能力以及该学生取得进步所需要的资源。一个学生出现的特殊教育需要不是由其学习能力而定，还必须看其所获得的各种资源。当其所获得的资源能够满足其需求时，这个学生就能在其能力水平上获得充分的发展。基于中心构建的特殊教育支持服务体系，是可以在学生学习能力与所获资源之间搭起桥梁，中心的定位与功能则是响应不同服务对象的各种需求。 |
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