钟启泉：课堂转型，学校改革的核心

核心素养与能动学习

在急剧变革的21世纪社会中，学校教育的目标应指向“21世纪型能力”，或者说“核心素养”。除了单纯的知识与技能的习得，新时代的新人需要拥有“在特定情境中，能够运用包括知识、技能与态度在内的心理的、社会的资源，应对复杂问题的能力”。培育这种新型能力意味着课堂教学范式的转型：从“知识本位”的“被动学习”转型为“素养本位”的“能动学习”。

所谓“能动学习”是面向问题的发现与解决而展开的探究性、协同性、反思性学习活动——引发每一个学生的认知性、伦理性、社会性能力，同时以锻炼这种关键能力的对话与辩论、演习、实验、实习与实际训练为中心而展开的教学。因此，“能动学习”同“三维目标”是同声相应、同气相求的，都旨在培育“真实的学力”。

真实的学力涵盖三个要素：

1. 基本的知识与技能的习得；

2. 旨在解决问题的思考力、判断力、表达力的能力培育；

3. 主动学习的态度，即所谓的“内在学习动机”的培育。

“能动学习”不但有助于知识与技能的巩固和学习动机的提升，还有助于实现两个期待。其一，期待“深度理解”。以往教师的单向授受，不过是碎片化的知识传递而已。知识与信息是彼此相关的，各自的自身与信息和基于学习者体验的感悟也是彼此相关而联动的。我们期许的不是各自孤立的自身，而是形成网络化的知识。通过“能动学习”，期待新的知识能够同业已习得的知识相合，达成深度的理解。其二，期待在同他者展开对话的过程中，体验问题解决或者新的意念创生的经验本身。21世纪的社会要求凭借团队来求得问题的解决，重视在不同角色与视角的作用中反复交换见解、尝试错误，从而超越彼此的对立，创造新的价值。倘若没有这种经验，那是难以直面复杂的问题情境的。

课堂转型是学校改革的核心

倡导“核心素养”的潜台词是，今日的学校必须为明日的社会造就拥有“主体性觉悟”的“探究者”，而不是“记忆者”。

美国哥伦比亚大学教授库恩（D. Kuhn）指出，同“知识”、“学习”息息相关的“认识论”经历了“绝对主义→相对主义→评价主义”三个发展阶段。科学是根据数据，发现逻辑、建构理论的过程，因此，学习“科学”（不限于自然科学，也包括人文社会科学）的目的不是去记住科学家发现了的事实，今日记住的事实与理论也许在10年后就会被抛弃。那么，为了实践科学，儿童必须学习什么？在学校中数理学科的课时中会进行实验、采纳并分享数据的学习，然而这些不过是展开科学探讨的要素而已。要学会科学的思维，就得有理论探讨的方式、树立并探讨假设的实验设计的方式，以及采纳数据的方式、引出结论的方式等逻辑建构的技能。这就是必须从“记忆的课堂”转向“探究的课堂”的根本缘由。

所谓“记忆的课堂”与“探究的课堂”即是长期存在于我国中小学教育实践中的两种教育模式——支撑“应试教育”实践的传统模式与支撑“素质教育”的批判性实践的反思性教学模式。依据李普曼（M. Lipman）的分析，这两种教育模式的认识论前提是针锋相对的，存在不可调和的根本差异。因此，实现课堂转型归根结底是要摒弃传统课堂推崇的“应试学力”，造就“可信赖、可迁移、可持续的新型能力”，也就是开展“能动学习”。

相比传统课堂只关注“儿童学习什么”，“能动学习”给予“儿童怎样学习”同等程度乃至更大的关注，认为与其引导学生着眼于记忆的再现，毋宁着力于“运用”所掌握的知识与技能、“创造”新的价值。即便是知识与技能的习得，与其由教师一味灌输，不如由学生在自身的思考、判断、表达的过程中加以掌握。为此，“能动学习”瞄准课堂教学水准的质的飞跃，采用诸如“问题学习”、“项目学习”、“自主学习”、“协同学习”、“体验学习”、“调查学习”等超越“被动学习”的一切积极的教学策略，借助一系列的思维工具，诸如维恩图、概念地图、坐标图、金字塔图表、套盒等，充分发挥思维工具的两大特性——信息可视化与信息操作化，展开活跃的探究。充实学习活动的过程本身（包括“课题设定”、“信息收集”、“梳理与分析”、“归纳与表达”）的过程，无异于为每一种能力的培育提供了条件。

另一方面，课堂是一个多声对话的世界。我国应试教育的弊端就在于，不是引导学生自身去探究问题、思考问题、解决问题，而是教师让学生背诵教师给出的最终的标准答案。课堂中学习过程的模型应当是科学的探究过程。李普曼主张，课堂应当成为“探究的共同体”（communityof inquiry）。“所谓‘探究’是一种自我批判的实践，一种孜孜不倦地探究未知世界的活动。”探究永远是基于共同体的，而共同体也永远是基于探究的。这种共同体的最大特征是共同探索真理，学会思考，并且奠定社会的基石——人际纽带。在这里，关键的课题在于教师的角色转变。

为了探究的课堂

要承担起新时代学校教育的使命，就要透过探究的课堂，展开能动的学习——同客观世界对话、同他者对话、同自我对话，最大限度地丰富每一个学生的探究体验，培育“求真、求善、求美”的探究精神。诚然，“能动学习”并不是新鲜的东西。可以说，大凡精彩的课堂教学实践无不打上了“能动学习”的烙印。从这个意义上说，教师在日常的教学生活中开展的“课例研究”，事实上就是一个“向儿童学习、向同事学习、向自己的实践学习”的过程，这也是真正实现课堂转型的唯一有效的路径。

课堂绝不是单向传递的场所，它是一种沟通的组织，是师生之间借助交互作用，相互传递、彼此交流，从而获得创见、变革自我的一种沟通。人类的学习有两大传统：一是“修炼”的学习传统，这是从中世纪修道院、寺院和大学的博雅教育中形成和发展起来的，至今在学校教育中绵延不绝。二是“对话”的学习传统，传承了苏格拉底产婆术以来的对话性沟通的学习实践。

在课堂空间里展开的“对话性实践”的学习，具有三个维度：

第一维度，同客观世界的对话性实践。这是认知性、文化性的实践。

第二维度，同教师与伙伴的对话性实践。学习者绝不是单独地学习的，而是通过与教师、伙伴的沟通来学习的。这是人际性、社会性的实践。

第三维度，同自身的对话性实践。学习者不仅对教材、教师和课堂中的伙伴进行对话，而且也同自身对话，在形成自我身份的同时实现学习。这是内在的、存在性的实践。

然而，在制度化的学校教育中，三个维度的对话关系却被切断了，三位一体的关系也被解体了。日本教育学者佐藤学教授30多年来致力于“学习共同体”的学校创建，积累了丰富的实现课堂转型的理论与经验。这些经验表明，为了重建三位一体的“对话学习”，教师必须作为“对话性他者”，置身于学生面前。教师的作用就是形成教学中的倾听关系。因此，以学生的困惑、差异、认知冲突为契机引出他者的应答，构筑对话性关系的实践构想，成为课堂教学的重要课题。

教学过程从“独白式”变为“对话式”，从来是教育史上革新的主张，也是今日课堂改革的焦点。从设定开放性课题到得出开放性结论的整个过程中，教师的作用不是“传授”，而是促进对话的提问，等待学生的表达。在课堂的对话性实践中，学生彼此相互尊重，倾听对方的见解，形成彼此的主张，发现各自的困惑，展开互补的讨论。这种“对话流”，正是学生头脑中的“思考流”的外化。在课堂中存在着多种多样的声音。倾听每一个学生的声音，保障课堂作为“多声”对话的空间，是教师的职责所在。特别是倾听那些反映“学困生”的“声音”，构成了深化课堂教学的一种契机。倾听并分享“不懂得的学生”的声音，不仅同“不懂得的学生”相关，也同“懂得的学生”息息相关。因为对于“懂得的学生”而言，听取不同于自己的他者的声音，不仅可以发现自他的差异，而且可以再次对话教材（课题），矫正旧有的认识，形成新的理解。对于“懂得的学生”与“不懂得的学生”双方而言，这是一种互惠的关系。在课堂教学中，倾听彼此声音的微妙差别，倾听“不懂得的学生”的烦恼与困惑，是必须做到、也是可以做到的。

课堂教学是一种创造性活动。当一线教师每时每刻都痴迷于教学的创造、潜心于变革自身的时候，这样的课堂同时也是点燃班级中每一个学生的发现与创造的灯火、变革班级中每一个学生精神世界的殿堂。唯有探究的课堂，才称得上是充满智慧能量的、高格调的课堂。

我们的课堂在转型之中，转型中的课堂迸发的教育智慧将是无穷无尽的。革新的教师一定会积蓄丰富的经验与充沛的能量，从多声交响的课堂里飞出一首首崭新的歌。

钟启泉，华东师范大学终身教授，华东师范大学课程与教学研究所名誉所长，博士生导师。

来源：