历史学科核心素养的基本特征

本文原载于《历史教学（上半月刊）》2019年第1期。作者周靖，中学特级教师，华东师范大学第二附属中学历史教师。罗明，中学高级教师，上海市市北中学历史教师。

历史学是人类文化的重要组成部分，在传承人类文明的共同遗产、提高公民文化素质等方面有着不可替代的重要作用。中学历史课程承载着历史学的教育功能，历史学科核心素养是通过历史学科的学习之后能够留下来的最有价值的东西。“历史学科核心素养”的定义是建立在历史学学理和历史教育本质基石上的，通过阐释历史学科核心素养的概念、内涵，分析其学理及教育理论依据，可以发现历史学科核心素养具有以下基本特征。

一、求真

求真是历史学习的第一要义。历史为何要求真？

首先，“历史”是指已经发生了的过去的事情，从历史哲学的视角看，历史又是基于证据和视角的解释。只要有新材料、新视角，历史往往会有不同以往的解释。因此，可以这么认为，历史学的灵魂是“求”真，即经过探究，无限接近历史的真实。也就是说，时间的一维性决定了客观意义上的历史仅在发生的那一刻是真实的，而在以后被回忆、理解、叙述、引用和反思时就会不可避免地注入主观成分，即使像年代纪和编年史这样少有作者主观认知的历史，也会因回忆和编纂而失去其绝对真实性。基于此，历史学的任务是发现埋藏于过去的真实，历史学的本质在于探究，历史学最珍贵的品质是质疑。正如英国哲学家、史学家罗素所说：“历史使人意识到：人类事务中没有定论，不存在静态的完美和将被我们得到的最高的智慧。”历史知识既然是探究来的结果，就并非是恒定不变的、不容置疑的，而是开放的、可供讨论的，并不断更新和延展的领域。因此，求真是历史研究永恒的主题。

其次，历史学的求真也有别于自然科学、哲学。自然科学的“真”可以存在、可以呈现、可以复制，但历史的“真”不可复制，只能“求”。哲学的本质也是“求”，即寻求自然和人类社会发展的普遍规律，提出经得起审视的假设，但史学的本质是基于史料探究过去的真实。因此，哲学认为未来像过去一样不可捉摸，而史学认为过去如未来一样不可捉摸。通过学科比较，可知历史学的求真特质，进而理解“只有具备求真意识，历史学才可能诞生，并且只有保持求真意识，历史学才能真正继续下去”的内涵。

如何“求真”？

其一，唯物史观是揭示人类社会历史客观基础及发展规律的科学历史观，是历史学用以“求真”的重要理论。恩格斯曾经说过：“原因和结果这两个概念，只有应用于个别场合时才适用；可是，只要我们把这种个别的场合放到它同宇宙的总联系中来考察，这两个概念就联结起来，消失在关于普遍相互作用的观念中，而在这种相互作用中，原因和结果经常交换位置；在此时或此地是结果，在彼时或彼地就成了原因。”恩格斯所言一定程度上阐释了他对于唯物史观在历史学习和研究过程中的方法论作用的看法，即唯物史观并非就事论事地探讨历史事件之间的因果关系，而是要将这个联系放在“同宇宙的总联系中考察”。这个“宇宙”是相对的，可以是具体的社会、政治、或经济制度（结构），也可以是长时段的“社会经济形态”或是宏观的历史背景。唯物史观还大量运用了经济学规律来解释历史问题和历史现象，但也不否认有其他因素影响着历史的发展。马克思本人就认为，“经济规律”的“必然性”并非绝对的，如果不考虑具体历史条件的必然性，其解说充其量只能算西欧模式的“历史概述”。不问特定历史环境而构想一种放之四海皆准的“超历史的”历史哲学理论是马克思断然反对的。可见，正确运用唯物史观，遵循历史运动的辩证规律，是历史求真的要求。

其二，在特定的时空架构中理解唯物史观，或培养实证精神，或形成历史解释的正确态度、能力和方法，或滋育家国情怀，要避免两种倾向：一是避免“概念先行”倾向，比如运用唯物史观认知历史时，要避免结论先行地演绎历史，而应综合运用分析、比较、综合和归纳等思维方法认识历史的特征、发展和变化；二是避免狭义化倾向，比如理解家国情怀的人文内涵时，要将其置于特定的中华传统文化背景、世界文明背景中，以体悟家国情怀的历史渊源和流变，认知其丰富多元的人文特质，与时俱进地理解家国情怀与多样化世界发展之间的相融相合的关系。

其三，以史料实证为基础的求真注重考证的方法，即运用史学在其发展过程中形成的研究方法，借助考古学、人类学等学科成果和方法，对文字史料、实物史料、口碑史料等进行考证和推测，力求发现真实的历史。由于历史是过去发生的事情，今人要对历史有正确的认知，需要从历史的、多维的视角，尽可能客观、全面、辩证地理解史事，描述过程，理性评判，从而不断接近历史的真实，其严谨性类似自然科学范畴的学科研究和论证。

综上，“求真”是源自历史本体的认识，是历史学习的出发点，是历史学科核心素养的关键特征。同时，“求真”也是实现历史学科育人价值的基石。

二、求实

求实是历史学习的基本要求。历史为何要求实？一句话，求实是求真的基石。

一般而言，在史学认知的思维进程中,有三个相互关联且递进交叉的概念：史事、史实、史是。史学研究首先要构建的是史事，史事是一定客观内容的反映，以具体的、特殊的、纷杂的、偶然的形态表现出来。史学家研究史事，多数是以文字、实物等载体而记录存留，难免会掺杂主观意识，甚至出现夸大、缩小、臆测以至歪曲史事的现象。因此，对历史学习者和研究者而言，如果不能以整体的视野、联系的视角，运用逻辑的方法，就不能概览历史的全貌。可见，从廓清史事的角度而言，需要“求实”。史实则是历史发展的客观本质，展示历史发展进程诸多要素之间的相互作用和相互关系。史实出自史事，是历史学家通过辨伪、考证、诠释等思维方法和学术技巧，剥离或纠正主观意识，力求描述历史客观发展轨迹，得出概念性的认识。当然，此过程又不可避免地会介入新的主观意识。可见，从辨析史实的角度而言，需要“求实”。史是指历史发展的客观规律，反映人类社会历史的发展趋势和规律,体现多样性与综合性的统一、普遍性与特殊性的统一、必然性和偶然性的统一。史事、史实、史是三者虽是层递关系，但并非泾渭分明，存在着交叉关系。对于史是的认识，要通过分析史事、确定史实而达成，要经过科学的、理性的思辨而获得，此过程就是实事求是地认识历史的过程。

如何“求实”？

其一，运用唯物史观来实践。唯物史观既是世界观，也是方法论。这是因为唯物史观坚持从实际出发、实事求是，反对脱离具体条件来认知历史，强调主观认知和客观历史的统一：“历史同认识一样，永远不会在人类的一种完美的理想状态中最终结束；完美的社会、完美的国家是只有在幻想中才能存在的东西……辩证哲学推翻了一切关于最终的绝对的真理和与之相对的绝对的人类状态的观念。”可见，唯物史观的本真就在于以联系与发展的基本观点辩证地认识历史。

其二，从树立历史时空观念的角度来实践。如果缺乏历史时空观念，面对卷帙浩繁的历史，也就无从准确把握史事、考辨史实、提炼史是，更遑论落实基于历史时空观念的“实”。因此，要遵循历史发展（纵向发展与横向发展）的逻辑，了解历史事件、历史现象存在的时间和空间，进而探究历史事件、历史人物和历史现象之间的联系、发展和变化。可见，历史时空是建构历史场域和创设历史情境以“求实”的基本条件。

其三，从育成史料实证精神的角度来实践。实证的“实”可从三个方面来操作。一是选择史料，要了解史料的类型，掌握搜集史料的途径与方法；要注重基本材料书籍（正史）的价值；二是发掘史料的证史价值，要通过辨析史料和认知史料作者意图，判断史料的真伪；要从史料中提取有效信息，作为建构历史的可靠证据，进而习得实证的方法；要处理好高价值的、概括叙述性证据与低价值的、例证性证据之间的关系；要甄别史料证据在时间性与空间性上的差异与变化，区别史料反映的普遍现象与特殊现象，“不能只留意有利于自己意见的史料，更须注意与自己意见相反的证据”。三是依据史料作结论，“过去发生的事，只有少数记录下来。有记录的，又未必传世……而现在保存的记录，自己也未必都已看到”，“看人人所能看得到的书，说人人所未说过的话”，“一旦看到反面的材料，当自己推翻自己的看法，在所不惜”。四是以实证精神处理历史与现实问题，要尽量少下否定的断语，避免断章取义以及史学服务个人或群体利益以成曲说的现象。这些可资借鉴的方法就是史料实证“实”的体现。

其四，从运用历史解释的角度来实践。历史解释无论是史料解释还是史事解释，都是历史认识论的体现，其认识的行为和内容是多元的，包括区分事实陈述与主观认知、诠释相异认知的原因、评价解释、表达看法、叙述历史、解释逻辑、建立历史与现实之间的关联等。同时，历史解释的认知过程既可以反映历史学习和研究者的方法和能力，也可以体现其情感、态度和价值观。因此，历史解释必须遵循“全面、客观、理性、辩证、发展”的基本原则，如此，历史解释也就落到了“实”处。否则，就会出现背离史实，乃至附会某种言说的现象。

其五，从建设课程体系的角度来实践。历史学科核心素养的求实，还应体现于将学科核心素养融入课程建设，导航教学实践。历史课程要将培养和提升学生的学科核心素养作为目标，使学生通过历史学习逐步形成具有历史学科特征的正确价值观、必备品格和关键能力。中学历史课程结构的设计、课程内容的选择、课程的实施、课程的评价标准等，都要一以贯之地将培育学科核心素养作为宗旨，从创设课程主题、开发教学资源、组织学习活动、优化教学方法、完善评价方式等方面入手，着力提升教学的针对性和实效性。当然，这样的“求实”过程是一个不懈探索、不断创新的过程。

三、求思

历史的思维是历史学习应具备的基本能力。历史为何要求思？从目的上讲，史学是为了认识人类社会发展的现象和本质，理解历史是什么和为什么等问题。从对象上看，史学主要是以已经发生了的人类活动作为认识的客体。从方式而言，史学主要是依据史料，并透过史料对历史的本质进行认识。在特征上，史学要从全面的、辩证的、发展的、联系的、具体的和抽象的视角来考察人类社会的问题。在运用上，史学要求我们既要认识过往的历史，也要将这种认识作用于现实社会。所有这些都离不开历史的思维活动。

如何求思？可以从以下四个方面有所作为：

其一，历史思维应当从史实出发，依照具体问题具体分析的唯物辩证法，以科学的世界观和方法论分析、解释历史，发现规律，进行价值判断，这是历史思维活动的基础。

其二，时空的思维是展开历史学习、进行历史推理的基础能力。只有建立一个对历史年代——过去、现在和未来的清晰认识，才能有条理地认识历史现象、解决历史问题。只有建立一个空间格局，才能基于地缘了解历史从分散到整体的发展过程。缺乏时间的敏感度和空间的格局观，也就缺乏认识和思考历史的基点，无从考证史事和解释史实。可以说，时空的思维能力为其他历史思维能力的培养提供了基础框架。

其三，历史研究的能力基于史料实证，它能够直接促进历史思维的发展。只有接触大量的史料，面对多元化的信息和不同的见解，才能进行有价值的可行性研究。同时，在研究史料的基础上运用反思的方法查证史料的真实性、可靠性，检验思维逻辑的合理性，辨别结论判断的准确性，对有明显问题的历史叙述、解释、评价提出质疑或反驳，沟通史料与证据、史料与史实、史料与史论间的内在关联，有助于确立“史由证来，证史一致，史论结合，论从史出”的历史思维意识。

其四，历史解释是提升历史思维品质的重要途径。从自然环境、经济状况、政治形态、文化传统、社会生活、时代特征的视角，有重点地解释与评价历史事件的联系、特征、作用与影响；从基本特征、主要贡献、创新意义的视角来由表及里、由此及彼地解释与评价优秀文明成果的主要特点与贡献、作用与影响；以时间与空间、相同与不同、联系与区别、量变与质变、背景与条件、原因与结果、动机与效果的概念和范畴，分析、综合、比较和归纳基本史实和相关问题，等等，皆是历史学科的主要思维方式，有助于学生养成思考的能力和智力的独立性，学会创设历史情境和在情境中开拓新维度、表达新观点，进而成为具有批判意识、善于分析的思考者。

思想是开启智慧之门的钥匙，历史学科核心素养以提高思维品质与解决问题的能力为基本目标。历史思维是架设在历史基础知识与历史教育终极目标之间的桥梁，而要培养合格公民所必需的健全人格、责任担当、世界意识、国际视野和家国情怀等，应该注重培养言必有据、理性思辨、多元视角和宽广包容的思维品性。

四、求本

求本即中学历史教育要以学生为本。历史教育为何要求本？

首先，这是由历史学科本质决定的。学科本质观是指在哲学层面上对学科根本性质和核心特征的认识。历史学究其本质而言，是在一定的历史观指导下对人类历史的建构和阐释。历史学是人文社会科学中的基础学科，与人文社会科学及自然科学的发展有着密切的联系。历史学是人类文化的重要组成部分，在传承人类文明遗产、提高社会公民素养等方面起着重要作用。从历史中汲取经验教训，鉴往知来，顺应历史发展的趋势，是历史学所承载的社会功能。

其次，这是由历史学科教育观所决定的。学科教育观就是在以学生为本的原则下，以学科本质为基础，理解本学科的共同和独特育人价值。中学历史课程通过重大历史事件、历史人物和历史现象，展现人类历史演变的基本过程和丰富的历史文化遗产，反映人类社会的发展趋势。由此，学生能够通过历史课程的学习，拓展历史视野，培养历史意识，发展历史思维，提高历史素养；增强历史使命感，深化对伟大祖国、对中华民族、对中华文化的认同，以及对中国共产党、对中国特色社会主义道路的认同；增强世界意识，拓宽国际视野。在此基础上，促进学生树立正确的世界观、人生观、价值观和历史观。这就是中学历史教育的育人价值，它回答了在当前中国政治、经济、社会状况和发展趋势下，在“立德树人”的教育根本要旨下，“培养什么人、怎么培养人”的问题。所以，“求本”是历史教育的终极目标。

如何“求本”？可以从以下四个环节着力。

其一，融学科核心素养于课程目标中。以中国学生发展核心素养为参照，界定历史学科核心素养的育人价值，构建一个以核心素养为主轴的、与基础教育阶段学生身心发展水平相契合的课程目标体系和学科育人机制，逐步降低应试教育和学科教学传统的负面影响，真正立足学生人格的发展，充分发挥历史学科“育人为本、素养为纲”的教化功能。

其二，转变学习方式和教学模式。长期以来，历史教学重知识传授，轻能力培养；重教师灌输，轻学生参与。由此导致“三维目标”在实际教学中只剩“知识与技能”，“过程与方法”未见落实，“情感态度与价值观”被严重虚化，学科育人陷入了“两张皮”的尴尬境地。要改变这一现状，教师就要以学科核心素养为出发点，把准唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释和家国情怀的育人特征，发挥教学智慧，通过创设学习情境，转变学生的学习行为——让学生在亲身参与中移情体验、推理想象、独立思考或交流合作；通过提出多元视角的问题，引导学生在多条路径中分析、解决问题，逐渐形成主动探究的学习模式，进而提升历史思维品质，育成学科核心素养。

其三，构建新型的学业质量标准。所谓新型的学业质量标准，是指基础教育阶段的学生在完成各学段的学习时，应该具备的各种核心素养，以及素养须达到的具体水平的明确界定和描述。构建新型的学业质量标准，可以清晰地了解不同层次学生的素养表现，并据此设计教学方案、调整教学策略、选择课程资源，这也是为学科教学法的实践与变革提供理论依据。同时，新型的学业质量标准作为课程标准的重要组成部分，也为过程性学业评价和学业水平考试命题提供了理论依据。

其四，完善学业评价体系。学科核心素养明确了学科教学应遵循的价值取向，但以纸笔考试为主要形式的评价手段很大程度上影响了素养达成度的评价。为此，必须完善基于核心素养的评价体系。一是将学科核心素养的考查融入学业水平考试试题，以此指导考查目标的表述和评价量规的制定。二是将学生的心理活动融入学业水平考试试题，以此观察学生的历史理解与历史解释能力，检验其素养的达成度。三是建立学科核心素养与评价标准的有机联系，即学科核心素养与课程目标之间的关联；学科核心素养与评价目标之间的关联；学科核心素养达成度与评价量规之间的关联；学科核心素养与作业等常态学业质量标准之间的关联。

学生核心素养的培育需要教师深刻认识育人本质，提升育人意识，创新育人模式，从关注学科转向关注人的发展，把促进学生全面有个性的发展作为出发点和落脚点。同时，还需要明确，学生核心素养的培育主要是通过各学科的学习来实现的，由此建立学科核心素养与学科课程教学的内在联系，充分挖掘学科独特的育人价值，基于学科本质凝练学科核心素养，确定学生课程学习后应达成的正确价值观念、具备的必备品格和关键能力，整合知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三维目标，将核心素养的培育落实在学科核心素养的育成上。