 摘要：读思言模型是一种个人化、抽象化、关联性、明晰性的构念。读思言构念与其他阅读概念之间存在理论互证关系。读思言模型与思维型、目的型、能力型、理解型、努力型教学模式之间也存在方法互通关系。读思言构念具有简洁性、灵活性与可复制性优势，根据学生水平、阅读目的或文本题材特点，选用读思言模型中某种模式进行课堂实践，能够提升学生深层阅读能力，发展其英语学科核心素养。 关键词：英语教学；深层阅读；读思言构念 2015年初，拙文《初中英语深层阅读教学模式研究》发表，受到同行的关注，文中建构“读思言教学模式”，在基础英语教育产生积极影响。在随后的同题讲座中，为了让读思言概念结构可视化，设计一个示意图（图1）。如图所示，深层阅读是读思言模式的核心，读思言是深层阅读三个要素。读，根据虚实性、持续性、常态化的教学原则，设计导读、默读与朗读的学习活动；思，采用认知冲突、问题诱思、原型启发的教学策略，组织思索、探究与交流的思维活动；言，运用搭建支架、以读促说/写、模仿创生的教学方法，开展口头表达与书面表达的实践活动（黄远振等，2015）。  图1 读思言模式示意图 阅读学、思维学与二语习得理论是读思言模式的学理依据。阅读学指出，阅读意味着学习，学习就是阅读；阅读学研究关注语言的知识结构及语言信息解码和编码策略（曾祥芹等，1992：17）。思维学认为，阅读即思考，阅读过程就是思维过程；阅读过程也是学习过程，“学习就是要学会思维”（杜威，2005）。二语习得理论主张，语言学习需经历“输入→内化→输出”三个阶段：输入以视觉听觉获取语言信息；内化是学习者加工信息，使显性知识转化为隐性知识，输出是以言语形式表达个人思想，使内化的知识外显化。读思言模式旨在通过阅读、思维、表达三者互动协同，缩小输入理解和语言产出之间的差距，使学习者不断将新的语言知识融入自己的语言结构中，从而提高语言运用水平。 近年笔者在阅读与思维研究中发现，读思言概念具有很强的理论解释力和应用价值。一方面，读思言有着阅读学、思维学与二语习得的理论基础，且得到阅读能力、阅读理解、认知努力等相关理论支持。另一方面，各种阅读理论的实践应用与读思言教学方法产生强烈的共鸣。换言之，读思言概念与诸多阅读观存在理论互证与方法互证的关系。与其他阅读理论相比，读思言具有概念简约、内涵简明、操作简便诸多优势，在阅读教学中有很大的创新空间。于是，我们理性地回到读思言模式原点，立足于阅读理论与个人经验，建构阅读教学读思言模型构念，并利用真实课例验证读思言构念，期待以读思言模型引导新时期英语阅读教学。 一、英语阅读教学读思言模型构念 由读思言模式转向读思言模型，反映了个人认识的进步，预示着理论提升和实践升华。模式，指某种事物的标准形式或使人可以照着做的标准样式。模型，指主观意识借助实体或虚拟表现构成客观阐述形态结构的一种表达目的的物件。模式结构比较稳定，具有可套用之特点；模型可以随事物变化而变化，能够表达不同概念的性质，其用途相对灵活。由此可见，模型是模式的上位概念，前者应用范围比后者更广，其发挥的作用也更大。 如果一件事物能随着另一件事物的改变而改变，那么这件事物就是另一件事物的模型。如果把读思言视为“一件事物”、阅读思维或阅读目的等理论视为“另一件事物”，那么读思言概念就是阅读思维或阅读目的概念的模型。概念模型是描述某问题域内事物时所形成的一种表达目的的形态结构。同理，读思言模型即在描述阅读问题域事物时对思维、目的、能力、理解等概念所形成的一种表达目的的形态结构。作为一种概念模型，读思言以简单易懂的图形、符号和结构化语言表达形式，力图解决阅读教学中诸多问题。用简化的模型阐释复杂的阅读，是去繁从简的研究策略，体现“少即多”（Less is more）原理和省力原则（the principle of least effort）。 构念是指一个人在生活中对环境中人、事、物的认识、期望、评价、思维所形成的观念。构念具有个体化、抽象化、关联性、明晰性四种特征。个体化，指构念由研究者自己构造出来的，是个人推论的结果；抽象化，指构念是抽象的，不可直接观察的；关联性，指构念与理论和模型相联系；明晰性，指构念是清晰明确且易懂的。读思言概念折射出我们对阅读的理性认知，读思言模型表达了我们对阅读教学认知的形态结构，读思言构念是基于读思言模式建构起来的阅读教学心智框架。让读思言构念内涵要义可言传可观察，须借助一个可视化环形饼状图形（图2）。该图由里到外分三个环：内环深层阅读，指向学科核心素养的课程目标；外环读思言模式三个要素，亦即读思言教学三个阶段，读思言并非相互割裂的元素，三者之间相互交叉交织交融，形成一个阶段侧重、循序推进的结合体；最外环分布阅读的思维观、目的观、能力观、理解观和努力观，它们各自用于不同阅读目的，且彼此沟通并与读思言模式相关联。最外环的阅读教学观与外环的读思言模式互相作用、协同合力，共同聚焦发展学科素养的深层阅读。  图2 读思言模型构念示意图 1 读思言构念的思维观 读思言构念思维观，指阅读过程即思考过程。读思言把语言创新思维概念引入阅读课堂，强调读者身心参与学习活动，使思维流量贯穿于教学全过程。语言创新思维，是以逻辑性思维为起点，逐步引申发展为批判性思维，最后到达创造性思维的终点，即“最高级的心理过程”（Gray, 1960:19）。同样，英语阅读课堂始于读、经过思、终于言，其操作流程是读时把内容问题化，思时把问题思维化，言时把思维活动化。实际上，读思言构念与三维思维结构高度吻合，读思言过程即是发展语言创新思维的过程。读，主要训练分析综合、分类比较、归纳演绎、抽象概括等逻辑性思维技能；思，侧重训练判断推理、质疑解疑、求同辨异、评价预测等批判性思维技能；言，重点培育纵横思维、联想想象、通感隐喻、模仿创生等创造性思维技能（黄远振等，2014）。 2 读思言构念的目的观 阅读不可等同于吸收信息或获取知识，“阅读是人类利用文字符号理解和建构世界的不二路径”（刘莘，2019）。读思言构念目的观，强调阅读教学“获知—认知—言知”三重目的。获知（Read to know），即通过阅读获取言语信息，理解文本词语，获得语篇的事实观点或故事情节；认知（Read to learn），即阅读中运用整合知识、梳理结构、提取意义、捕捉主线等认知策略，理解词语的多义性与语言的文化性，解读文本意义；言知（Read to articulate），即把所学知识与自身经验和体验对接贯通起来，把所读所思所闻用言说或书写方式表达出来，使隐性的思维转化为显性的言语。获取知识是阅读教学的最低目标，认知能力训练是较高目标，言语表达是高级目标。三重目的由低向高，彰显读思言构念多元性深刻性的目的观。 3 读思言构念的能力观 读思言构念能力观，指发展“通达、建构、分享”阅读能力。通达，即读者从书面语言的可感特征，借助语境的启动效应，把文字符号映射到心理词典的正确位置，并激活相应词条（张必隐，2004：54）；建构，即读者在通达基础上理解“作者文本在此情境下对我的”意义，并诠释语言符号的多义性、写作意图的私密性和文本内在的文化性（杨永林，2017）；分享，即读者在学习中对所读内容进行编码、表征与阐述的能力，通过阅读完成各种认知任务的能力，并参与对话交流。基于教学方式的实践取向和阅读能力三要素，建构“词语识解、词义概括、言语产出”的发展性阅读教学模式，把词义作为理解言语的触发点、思维与语言的关系纽带，在阅读、对话与交流中积累知识、建构意义，从而转化为阅读素养。 4 读思言的理解观 读思言构念理解观，指阅读理解的三种水平，即表层理解、深层理解、概念性理解（Hatti, 2009:26-29）。表层理解，是以识记、复述知识等特征的浅层阅读，或知道、了解、明白词语的字面意思，亦即理解单点结构层次（一个观点）和多点结构层次（许多观点）；深层理解，是深层次的思考与综合性的学习，如解读文本的潜台词，理解词语的潜在意义，运用解释、思辨、推理、验证等思维技能解决问题，亦即理解文本观点与观点之间的关联、或抽象拓展观点；概念性理解，由表层理解和深层理解共同组成，将表层知识和深层理解转变为能够生成性的个性化观点，或将这些已经理解的知识应用于生活中（郑崴等，2018）。阅读教学应当平衡表层知识与深层理解，最终导向概念性理解，实现教学效果最大化（Kennedy, 2010）。 5 读思言构念的努力观 读思言构念努力观，指读者阅读过程的认知投入。从思维角度看，读思言每个环节都需要认知投入。美国阅读研究专家格雷提出三层阅读努力观（Three levels of endeavor），用于解释说明Reading lines/between lines/ beyond lines概念（Koda, 2010）。其中，字面阅读（Reading the lines），感知词语、通达词汇或词汇解码，并理解作者所说的话；推断阅读（Reading between the lines）， 在字里行间理解隐含意思，理解作者所用的词语序列表达什么意思；形象阅读（Reading beyond lines），理解与交流意义有关的内容，包括评价作者写作意图、参考框架、假设和概括，即文章言外之意或不言之意（Robinson, 1966:23）。三层阅读中，读者的认知努力由相对少到逐层加大。阅读努力观具有理论实践双重优势，它由浅入深、由表及里、分层推进，且通俗易懂、操作简便，是各学段阅读教学一种可行的模式。 二、基于读思言构念的阅读教学实践 建构读思言模型与可言说的构念框架，旨在为阅读课堂提供个性化、条理化与结构化的教学途径，为阅读教学实践创造了更大的研究空间与创新可能。然而，读思言构念是否科学有待课堂实践的验证。本节基于读思言构念，针对初高中各种题材文本设计多形态阅读教学模式，展示各种形态教学模式的过程与方法，用阅读理论和实践检视读思言构念的可行性。 课例一：思维型阅读教学模式* 1 教材分析 北师大版高二英语Literature Spot课文Sir Gawain and the Green Knight，全文500多个词，讲述一个离奇故事，分立约、践约、失约、教训、反思五个情节。 2 设计思路 根据读思言构念，建构“读解—探究—创生”思维型阅读模式，教学过程分阅读理解、探究主题、言语表达三个环节，以培育学生逻辑性、批判性、创造性的思维能力。 3 教学过程 3.1读解课文，训练逻辑性思维 导读，教师简介背景知识，呈现Sir, knight, lord, King Arthur等新词。 阅读，学生默读课文，读后根据导图梳理故事人物关系，排列句子逻辑顺序，以整体感知文本。 a. The Green Knight didn’t cut off Sir Gawain’s head. b. Gawain went back to King Arthur’s court, but he was unhappy. c. Sir Gawain and the lord agreed to exchange everything they received. d. Sir Gawain cut off the Green Knight’s head. e. Ten months later, Gawain went to look for the Green Knight and stayed with the lord of a castle. f. When King Arthur was celebrating Christmas, a strange knight arrived. g. The Green Knight picked up his head and got on his horse. h. The last day she gave him a belt but Gawain said nothing to the lord. i. The lady of the castle visited Sir Gawain and kissed him. 答案：1 f, 2 c, 3 d, 4 g, 5 e, 6 i, 7 h, 8 a, 9 b 3.2探究主题，发展批判性思维 设置探究性问题，引导学生思考文本的潜在意义，训练判断、推理、评价等高阶认知技能。 Q1: Why did the Green Knight want to play this “game” at King Arthur’s court? (Because he wanted to prove whether the knight was brave, kind and honest.) Q2: Why did the lord ask to give each other anything they received? (Because he tried to find out if Gawain was a honest knight.) Q3: Why didn’t the Green Knight cut off Gawain’s head? (Because he just wanted to teach Gawain a lesson and forgive his mistake. No one is perfect, after all.) 3.3生成观点，发展创造性思维 组织讨论Why did Gawain decide to wear the belt around his neck for the rest of his life?问题，挖掘文本主题。学生从吸取教训、避免犯错、重新做人等方面发表看法。文本显示，Gawain已认识到自己不是完人，用belt告诫自己为人做事应当勇敢、真诚、善良、乐助。这是他的可贵之处，也是故事的核心要义。 课例二：目的型阅读教学模式 1 教材分析 仁爱版八上U1 T3 Section C阅读课The Modern Olympics，全文151个词、一幅五环旗插图、三个自然段，介绍奥运宗旨和会旗、冬季夏季奥运会、奥运的现状与未来。 2 设计思路 根据读思言构念，建构“获知—认知—言知”目的型阅读模式，教学过程分读后获知、强化认知、言语表达三个环节，以引导学生深度学习，达到获知、认知、言知之目的。 3 教学过程 3.1阅读课文，获取知识 导读，以本课1a练习作为学习材料，导入奥运会话题，激活相关背景知识。 默读，要求学生课堂上持续默读课文，读后做课文1b填写词语的练习。 朗读，全班跟读或齐读课文，注意语音语调和节奏，鼓励学生课后熟读课文。 3.2探究课文，强化认知 设计三个思维活动：一是寻找文中与1、2、3、4、5数字的英文信息，如1—one motto/one flag, 2—two years before, 3—the motto has three words, 4—every four years, 5—five rings and five colors；二是要求用2个关键词概括段落大意，如一段motto & flag，二段summer & winter，三段popular & exciting；三是针对第三段提出2个推断性问题，如(1)Why are the Olympics becoming more and more popular? (2)Why will the Olympics be more exciting? 3.3整合结构，言语表达 根据6个关键词、5个数字信息和2个问题复述课文，5个数字按1—3—5—4—2顺序排列，例如： The modern Olympics has one motto and one flag. There are three words in the motto: Faster, Higher, Stronger. There are five rings and five colors in the flag; they stand for different parts of the world and different kinds of people. Both Summer Olympics and Winter Olympics are held every four years; but the Winter Games are held two years before the Summer Games. The Olympics are becoming more popular, because they are held by different cities in turn and more people meet to compete and become friends. The Olympics will be more exciting, because more cities will have the chance to hold the Olympics（黄远振等，2015）. 课例三：能力型阅读教学模式 1 教材分析 人教版M4 U3阅读课A Master of Nonverbal Humour，讲述卓别林从小学艺、年幼丧父、家境贫寒、自强自立、成长为童星的经历，描写其在自编自导自演电影和塑造流浪汉形象。全文518个词、5 个自然段。 2 设计思路 根据读思言构念，建构“识解—概括—产出”能力型阅读模式，教学过程分读中识解词语、读后词义概括、思后言语产出，以增强学生通达、建构、分享的阅读能力。 3 教学过程 3.1阅读课文、识解词语 本环节一分为三：导背景，呈现卓别林话题；导知识，从verbal/nonverbal之别切入主题；导任务，要求学生静心细读课文，读后用文本词语回答问题。 (1) What kind of person was Chaplin? (He was a master of nonverbal humour.) (2) How did he spend his childhood? (He learned to sing and dance when he was very young and looked after his sick mother in his teens.) (3) When did he become more and more popular?(He became more popular when he created the movie character, the little tramp.) (4) Why is he regarded as a great actor? ( Because he could help people overcome difficulties through his performance.) 3.2 词义概括、解读内化 引导学生梳理结构，按1—2—3/4—5文段为4个部分，随后每个部分用一个词来概括，形成Chaplin’s power → experience → creativity → achievements的意义主线。接着指导学生以词义解读文本、内化知识。 3.3言语产出、知识外化 言语产出即在深读课文的基础上缩写课文，要求按4个词意义线索拓展信息，每个词的词义需有言语证据支撑，缩写后篇幅100左右。例如： Chaplin could not only drive people’s depression in the hard years, but also brings their optimism and confidence. His special experience: the death of his father, looking after his sick mother and struggling to be a child star, made him powerful. As an underdog, he would help others get the hope of life. For example, he created a charming character—a poor, homeless tramp with special appearance; the joyful and impressive plot of boiling and eating leather shoes. Known as an outstanding film writer, director, producer and star, he was given a special Oscar and remembered by people all over the world（黄远振，2015）. 课例四：理解型阅读教学模式* 1 教材分析 仁爱版八上U3 T3 Section C童话课文The Little Match Girl，全文209个词、6个自然段，描述小女孩“卖火柴”“点火柴”两个情境，揭示现实的悲惨和虚幻的幸福，表达作者对社会的鞭挞和理想的追求。 2 设计思路 根据读思言构念，建构“浅读—深读—生成”理解型阅读模式，教学过程分读后表层理解、细读深层理解、研读概念性理解三个环节，以提高学生表层理解、深层理解和概念性理解的能力。 3 教学过程 3.1阅读课文，表层理解 导读时提供Word Bank支架，呈现个别生词短语；默读后回答Who, When, Where, What等问题，理解故事的人物、时间、地点、事件等信息。 3.2细读文本，深层理解 细读后提出3个探究性问题，分别针对梳理结构、词义概括和寻找关键词及其言语证据。 Q1: How many parts can the text be divided into?（1-3段、4-5段、6段） Q2: How was the little girl feeling in the first and the second parts? (cold & warm) 答案cold和warm表现小女孩两种情感，反映reality和illusion两个世界。由cold导出weather, passer-by与father的冷酷冷漠，理解其本义和引申义；由warm导出roast goose, Christmas tree, grandmother的温暖温馨，解释其本义和引申义。 Q3: Which word connects the two worlds? (Match) 该词出现10次，作为reality和illusion的分界点和连接点，它具有关联冷暖世界、嫁接悲喜情境、沟通忧欢语境的意象和想象功能（见图3）。 图3 Match点题示意图 3.3梳理文意，概念性理解 模仿课文内容续写一段话，想象小女孩与奶奶一起在天堂的美好生活。提供言语支架，如 cold 意指 weather , girl , passer-by , father；warm 意指 stove , roast goose , Christmas tree, granny，给出第一句话。图4为一个学生的现场书写作品：  图4 学生读后续写作品 课例五：努力型阅读教学模式 1 教材分析 仁爱版七上U4 T2 Section C阅读课A picnic，设6幅图5个角色，Cooper是人，其余均为动物，如Miss Long neck, Miss Long hair, Mr. Bird, Mr. Long nose；课文对话3个回合，69个词。句型Would you like to… ; I’d like/live to…已学过。 2 设计思路 根据读思言构念，建构“读懂—读通—读透”努力型阅读模式，教学过程分字面阅读、推断阅读、形象阅读三个层次，以培养学生阅读参与能力。 3 教学过程 3.1字面阅读，读懂课文 教学指令：(1) Read alone and answer 4 questions in 1a; (2) Read again and answer 2 more questions. 例如： Q1: How many pictures are there in the story? Q2: How many members are there in the story? 初读后先回答1a的4个问题，获取故事信息；再读后回答2个问题，以理解课文字面意思。 3.2推断阅读，读通主题 提出3个问题，引导分析推理，引发复现知识，挖掘文本主题。例如： Q3: What’s the relationship between them? (They are friendly. friend—friendly) Q4: What would you like to take if you take part in the Cooper’s picnic? Q5: What do you learn from the story? Q5帮助学生在字里行间读出文本隐含之意，发展其认识环境适应世界的“自然智力”。该题允许用汉语回答，有的说：人与动物可以友好相处，我们要爱护动物；也有的说：人与自然应该和谐相处，我们要保护环境；还有的说：人与人之间应互敬互爱，我们要和谐共享。 3.3形象阅读，读透意图 引导学生思考：为何给主人公取名Cooper而不取Smith或Potter呢？问题引发认知冲突，学生欲知谜底，倾听解释：Cooper是制捅匠（a barrel craftsman），英语常用工匠名做人名，如Barber, Smith, Carpenter, Baker, Tailor等。这里，Cooper有两层含义：一是指制作木桶的人；二是指能够把若干个体组成一个整体团队的人。老师问：本课文取Cooper哪一层意思？学生们纷纷答：第二层。 从构词看，cooper词根是oper（to work），如cooperation表示“合作”。教材编者是以Cooper名字凸显同伴野炊的主题意义，隐含团队合作的文化意蕴。可见，学习人名知识，理解词义内涵，解读文本不言之意，领会主题意义，是一种阅读教学的方法路径，也是一种润物细无声的教书育人。 三、结语 读思言模型构念与多种阅读概念之间存在理论互证关系。读思言三要素可以阐释思维发展的进阶性、目的的可及性、能力的发展性、理解的层次性以及努力的渐进性。从教学过程看，“读解—探究—言说”“获知—认知—言知”“识解—概括—产出”“浅读—深读—生成”以及“读懂—读通—读透”，皆为读思言三维一体的教学模式，各种模式之间也存在方法相通的关系。读解、获知、识解、浅读、读懂，同属“读”的活动；探究、认知、词义、深度、读通，都是“思”的活动；言说、言知、产出、生成、读透，均为“言”的活动。从课堂实践看，思维型模式会促进思维流量贯穿于读思言全过程，目的型模式能实现读思言知识、认知和言说三重目的，能力型模式有助于发展自下而上自上而下的综合交叉的读思言能力，理解型模式有利于达到由浅入深理解的读思言三层水平，努力型模式可推动读思言认知努力逐步加大。 实践表明，读思言构念体现了简洁性、灵活性与可复制性优势，运用读思言构念心智框架，选用读思言模型中某种模式进行课堂实践，能够培养学生深层阅读能力，发展其英语学科核心素养。 参考文献： ［1］Gray, W. S. The major aspects of reading ［A］.In J. Robinson (Ed.), Sequential development of reading abilities ［C］. Chicago: The University of Chicago Press,1960:8-24. ［2］Hatti, J. A. C. Visible Learning: A Synthesis of 800 + Meta-Analysis on Achievement[M]. London:Routledge, 2009. ［3］Kennedy, M. M. Attribution error and the quest for teacher quality［J］. Educational Researcher, 2010,39 (8): 591-598. ［4］Koda, K. The role of reading in fostering transcultural competence ［J］. Reading in a Foreign Language January,2010, 22 (1): 5-10. ［5］Robinson, H. M. The Major Aspects of Reading［A］. In H. Alan Robinson (Ed.) Reading: Seventy - Five Years of Progress ［C］. Chicago: The University of Chicago Press, 1966:22-32. ［6］黄远振，兰春寿，黄睿. 为思而教：英语教育价值取向及实施策略［J］. 课程·教材·教法，2014(4)：63-69. ［7］黄远振，兰春寿. 初中英语深层阅读教学模式研究［J］. 中小学外语教学(中学篇)，2015(2)：11-15. ［8］黄远振. 高中英语持续默读教学的理据与方法［J］. 中小学英语教学与研究，2015(8)：44-48. ［9］黄远振，黄睿. 课标·课例·课堂：英语学科素养落地研究——以阅读教学为例［J］. 福建基础教学研究，2018(5)：53-58. ［10］刘莘. 深阅读是一次探险［N］. 中国教育报，2019-03-11(1). ［1］杨永林. 深度阅读，如何深入？——基于用法研究的阅读训练新视角［J］. 当代外语研究，2017(6)：17-26. ［12］曾祥芹，韩雪屏. 国外阅读研究［M］. 郑州：大象出版社，1992. ［13］张必隐. 阅读心理学［M］. 北京：北京师范大学出版社，2004. ［14］郑崴，刘月霞. 深度学习：基于核心素养的教学改进［J］. 教育研究，018(11)：56-60. 作者：黄远振，福建师范大学外国语学院教授； |
|
|
