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美国教育心理学家布鲁纳曾说过：“人类只能在叙事的模式中建构认同，并在文化中找到它的位置。”叙事作为人与人对话的一种方式，不仅是人们的一种生存方式、表达方法，更是一种教育形式，具有其独特的教育意蕴。 故事一：巴黎地铁出站口一个盲人在乞求施舍，胸前纸盒边写着“可怜可怜我这个双目失明的瞎子吧”。但一班又一班地铁旅客出站，却无人施舍。盲人无可奈何地拦住最后一名旅客。旅客说：“对不起，我没带钱。我是一个作家，也许我的笔能为您做点什么。”下一班地铁旅客出站了。盲人的纸盒立即响起叮叮当当的投掷声。盲人问过路人发生了什么，过路人颤声地告诉他，纸盒边写着：“外面已经是春天了，可是我再也见不到它！”盲人捂着自己的眼睛失声痛哭起来。 故事二：为了不让成人礼上没有收到父母礼物——写给孩子成人礼上的一封信的学生留下遗憾，我替学生家长给孩子写信写到凌晨两点。收到礼物后，学生给我回信说：“老师，您的信给了我太大的惊喜和感动，本来还在为不能接受父母的祝福而难过，甚至对没有文化的爸爸妈妈产生了怨恨，但是看了您的信，我感觉命运是公平的，我应该感谢虽然贫穷但倾尽所有供我上学的爸爸妈妈。老师，我本想收获一缕春风，而您却给了我整个春天，我能喊您一声妈妈吗？”看了回信，我被深深地感动了。 故事三：有一天我查完晚休，拖着疲惫的身体回到家里，发现爱人还在玩电脑。于是怒火中烧，冲过去，抢过鼠标，关上电脑，嘴上还不依不饶：“这么晚了，还玩这玩意儿，有时间为什么不多读读书啊！”虽然当时爱人为了表示抗议，玩了一晚上电脑。但是后来却告诉我：“玩会儿电脑，不就是想让你回家的时候能够看到家里那盏亮着的灯吗？”我顿时眼泪夺眶而出，羞愧难当。 以上三则小故事，一则文学故事，一则教育故事，一则生活故事，都能直抵人的内心。这固然是因为故事中有些话语极具表现力，但只有具备了叙事的基本序列，构建了一个简单完整的故事，形成了一个特殊的语言情景，才能产生触动人心的叙事魅力。可以说，以叙讲事、以叙明理、以叙动情是叙事教育的三重佳境。在教学过程中，引入叙事教育方法，通过各种各样的典型事例，以某种契合而巧妙的方式，传递到学生那里，不仅仅是让学生感受故事，更是让学生感受故事所隐含的力量，所有道德说理都隐藏在故事里面，让学生自己体验、感悟和获得。 综上所述，在教育研究过程中运用叙事研究的方法，通过叙述的方式，讲述教育性小故事，能够启发读者思考其背后的教育意蕴。随着对教育的深入探索和思考，笔者越来越不再满足于用他人的经验事例作为叙事素材给学生讲故事，而是把自己一届又一届的学生包括自己的故事记录下来，开发成“教材”。 这些“教材”无论是对学生还是对老师都有着极强的教育效果。这又成了教育叙事，即教育主体叙述教育教学中的真实情境的过程。其实质是通过讲述教育故事体悟教育真谛的一种研究方法。同样也不是为讲故事而讲故事，而是通过教育叙事展开对现象的思索，对问题的研究，是一个将客观的过程、真实的体验和主观的阐释有机融为一体的一种教育经验的发现和揭示过程。 可以说，教育，采用叙事的方式，更容易被理解，被内化，被赋予个人独特的情感、思维，而达到丰富和深刻，成为一种主体意义，这也是教育追求的理想境界。 无论是叙事教育还是教育叙事，叙事的力量都很强大。但事实上，叙事主要是从文学叙事开始的。叙事学就是从以神话、民间故事、小说为主的书面叙事材料的研究开始，并以此为参照，研究其他叙事领域的。 虽然罗兰· 巴特认为任何材料都适宜于叙事，除了文学作品以外，还包括绘画、电影、连环画、社会杂闻、会话，叙事承载物可以是口头或书面的有声语言、固定或活动的画面、手势以及所有这些材料的有机混合，而实际上，叙事学的研究对象主要还是小说、散文、诗歌这些文学样式。即使是进入非语言材料构成的叙事领域中，也是以用语言作载体的叙事作品的研究为参照进行的。 而“叙事语文”就是以叙事学为理论基础，区别于教育叙事和叙事教育，通过叙事的方法进入文本，用叙事的方式贯穿课堂的、符合语文教学特征和规律的一种教学理论和教学模式。其关注语言的情境、关注文本的互动、关注对话的过程，“叙”是讲或说，“事”主要指向文本，而以文本为“事”进行“叙”，可以构建叙事语文的主模式：从叙——复叙——改叙——创叙。 从叙就是对文本的朗读、诵读、吟诵甚至唱读。用这些方法指向文本，引导学生通过各种方式充分感受文本。读是叙事语文的一大标志。 复叙就是对文本内容的复述，包括故事复述、情节复述等。学生根据自己的阅读体验，把文本重要内容用自己的语言讲或说，锻炼概括、提炼和口头表达的能力。讲或说是叙事语文的基本要求。 改叙就是无论老师还是学生，对文本中的某句、某段进行改编，变成自己的感受和体验。通过改叙让学生进入自己的情绪世界，而这个情绪世界和文本是打通的。有时候一字之差，境界就完全不同。改叙是叙事语文的重要元素。 创叙就是在充分领会并汲取文本表达形式和思想内容精髓的基础上，让学生“以我口达我意”。 在叙事语文教学中，叙事既可以是手段，也可以是方法。 法国著名叙事学家布雷蒙提出将“叙事序列”作为叙事的基本单位，阐明“叙事功能之间的逻辑关系”。他把“叙事序列”分为“基本序列”和“复合序列”两种。 基本序列可以构建一个简单完整的故事，由“情况形成”“采取行动”“达到目的”三种逻辑严密、不可分割的功能构成；“复合序列”更为繁复，由“连接式”“镶嵌式”“两面式”构成，能适应多样化的叙事类型。同样，我们的课堂教学过程，既可是“基本序列”的叙事，如叙事语文中的复叙环节，议论文写作中的叙例指导——简练、概括地叙述事例却能反映事例的主要内容、性质或特色，也可以是“连接式”“镶嵌式”“两面式”等“复合序列”的叙事，如改叙、创叙环节，创设不同的情景，让学生从不同视角充分体验，提升学生的高阶思维。 实践证明，叙事语文的主模式可以适用于很多不同的课，但是不同的课，哪怕同样是诗词教学，比如《将进酒》和《雨霖铃》，同样用叙事语文来构架，也不可能完全一样。所以，叙事语文还要有变式。 这正是我们目前正在反复实践探索的：叙事语文的模式可以有多少种变式？适用于多少类文本？即使是文学类、论述类、实用类这三大类文本，每一种文本下面的文本也不完全一样。在三大类文本下的各类文本中哪些是最适合叙事语文的？哪一类又是叙事语文无能为力的？毋庸置疑，文学类一定是最适合的，但论述类和实用类文本也可以适用。因为论述类文本中，我们也可以通过各种各样的事例来让学生感悟，如《拿来主义》。 此外，叙事语文的研究触角可以延伸到电影艺术。文学和电影同样是人类的表意方式，当代叙事学研究以及电影改编自文学的普遍现象均表明，叙事性是其相似性的根本所在。从两者的叙事方式、叙事角度、叙事话语的技巧进行比较学习，可以提高学生的鉴赏能力和审美能力。 同时，在叙事语文教学中，“事”又不仅仅是文本，叙事既可以做入口，也可以做出口。每次到外地讲学或上公开课，我经常用我的“信手拈来”栏目导入，无论是老师还是学生，都印象深刻，可谓屡试不爽。通过叙述“信手拈来”栏目的来历，让大家记住老师的名字，掌握“信手拈来”的出处和意思，并能激发学生课堂上阅读分享的欲望和热情。好的叙事入口，可以让课堂顿时熠熠生辉；好的叙事出口，可以让课堂久久余音绕梁。 语文学科素养概念的提出，使语文教学既注重语言的准确、简明、实用和创新思维的培养，也注重人文精神的熏陶、完美人格的塑造，这是对语文教学大纲的历史性超越。审美情趣和文化修养的培养和提升，离不开语文的关键能力，即语言能力和思维能力。 语言是思维的载体，思维是语言的内核。 德国语言学家威廉· 冯· 洪堡在《论人类语言结构的差异及其对人类精神发展的影响》中曾提出：“语言反映了一种极为独特的追求，一个民族正是通过这种追求，才能够在语言中实现其思维和感知活动。”从这个意义上说，人们在语言运用与理解过程中所形成的语言文化，是语文内容的人文精神所在。 而在叙事语文的课堂上，“你”与“我”是在语言与思维的交流中不断建构着富有积极意义的内在生活。“叙事”既是一种推理模式，也是一种表达模式。“叙事力”是语文能力的一种，在语文教学中正确运用“叙事”手段，探索叙事力养成的适宜途径，可以为语文学科素养的养成提供可能。 总而言之，叙事语文的提出有着深厚的理论基础和实践依据，是一种全新的理念、概念和模式构建。虽然目前仍在不断探索阶段，但相信不久的将来，叙事语文不仅仅是一般应用，不仅仅能够得到推广，而且能够成为语文界符合语文教学特征和规律的一种教学理论和教学模式。 中国教师2019.6.56~58 |
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