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近年来，随着“大语文”概念的提出，整本书阅读越来越受重视，甚至被当成语文学习的救命稻草。笔者依据自身观察和思考，对整本书阅读的“大语文”概念提出疑议：语文学科有它自身的逻辑和功能，而课外阅读强行与课堂教学相融时，也会出现如何选、如何阅读、以及如何精读等问题。在这种情境下，“大语文”其实是个伪命题。 最近对语文学习有点反思，主要关于阅读这件事。 阅读的重要性近五、六年里不断提升，几乎成了一种自上而下的潮涌。尤其自“新课标”推出，无论是家长还是一线老师，都能感觉到课外阅读必须得重视了！  一个有阅读习惯、涉猎广泛的孩子，和一个没有阅读习惯的孩子，接下来的差别可能不止体现在“人文素养”上，还会直接体现在分数上。阅读为什么重要？ 阅读作为一种“文明的习惯”，它有很多不言而喻的益处： 比如多阅读的孩子可以建立更丰富的词汇量， 可以在小说中拓展情感体验， 可以在社科作品中提升自己的思辨能力。但，阅读是如何“干政”语文学习的呢？从我的观察来说，它是在我们对语文学科的各种批评之下，应运而生的。  语文学科的复杂性与困境语文学科一直经历很多质疑与争论，作为教育记者，我常常觉得自己是在辩论正反方不同洋流中随波逐流，而两边立场，各有各自理由。来自家长的观点常常是直接的： 语文课文简单、过时，甚至“反智”； 语文学科设计封闭狭窄； 机械答题的方式扼杀了孩子对语文的感知，不论是知识层面的还是审美层面的； 死记硬背占据孩子大量时间，但不觉得有意义…… 来自语文老师的看法是： 语文门槛太低，谁都可以来评论一番； 家长在批评的时候，根本没有意识到语文是一门学科，自有其学科逻辑。那么语文的学科逻辑是什么？ 我跟很多做课程研究的朋友就这个问题讨论过很多次，得出一些思考，跟真正教育系统中对语文的“定义”可能并不一样，这里先免责一下。首先，语文学科是什么，不是什么？边界与纵深在哪来？我们能看到的是，语文实际上承载了三个层面，由表及里依次是： 作为语言工具的语文学科 作为中国文化与文学入门的语文学科 作为载道、教化功能的语文这三个层面细想，其实哪一层都不好拿掉，这是语文学科相对其他学科显得特别复杂的地方。  现在语文的现实是怎样的？语言工具层面的讲授仍然是这门学科、至少课堂上的主要目标，同时也是试卷上的主要衡量标准。我翻了下我女儿新教材（一年级和二年级）的内容和练习题，思维与表达的部分有明显的增量，但最终语文会形成怎样的学习方法，还是要看几年高考才能判断。 家长的期待其实在第二层，觉得语文最好当作“文学课”去学，或是做成文史哲不分的大语文。这第二个层面，很多学校老师也在尝试。我先停在这里，后面会谈到这个“大语文”的话题。第三个层面，作为载道、教化功能的语文。前几年大家讨论最多的事，就是课本中删除了一些鲁迅的文章，还有大家对一些英雄故事的讨论。第三个层面的问题最复杂，我个人是持“悬置”态度的，即觉得毋需在语文课本中“死磕”篇章的价值是否令人愉快。  从个体上说，我觉得孩子从小有正面的人格榜样是必要的，至于这个人格榜样是不是单向度——孩子在其成长中不止接触一个故事，我们也不可能通过一个故事让孩子明白整个世界。相应的，孩子也不可能被某一类故事完全塑造，除非TA的生活中有且仅有一种故事。更何况，教材更多是作为文本素材存在的。总而言之，我觉得这类讨论中很多都是“杠精式”讨论。通过一门学科，了解一种价值，这对孩子来说并不是什么了不得的事情。 今天孩子很多思想上的问题往往来自TA们经历太少，精神力未见茁壮，而不是要靠我们为其删刈见闻，以确保TA们接触到的东西都如同家长理解的那般“正确”。所以这一层，尤其不该执着在语文学科里去做无解无尽的论辩。  因为这种“三合板”式的期待，语文学科就常常处于一种尴尬的、重口难调的境地。对于有文学期待，或是文学素养深厚的家庭来说，现在的语文教材与教育，就是一种“扫盲”标准；也许对于其余大多数孩子而言，语文一直在“加大难度”。有人期望语文高级，有人期望语文有用，零零总总的抱怨，最后归结到一路上上下下都接受并认同的解决方案，那就是阅读。阅读可以是一种个性化补充，阅读可以是一种下无门槛、不断进阶、上不封顶的补充，这中间还有一重隐含的好处，就是当优质教育/学习资源越来越昂贵的时候，书籍是唯一便宜且公平的登天之梯，如果一个家庭用得好的话。当阅读是语文一条辅佐的平行线时，我觉得怎样提倡阅读都不过分，但当阅读越来越被拉扯进语文学科本身时，我看到有些问题正在发生。   为什么孩子爱读书却仍学不好语文？ 阅读的问题大致有这样几种： 缺乏标准 缺乏学习体系 缺乏评估方法 养成阅读习惯的好处是显而易见的，但在国内的教育体系中，很少有老师能系统地给学生讲清楚阅读方法是怎么一回事。我们所推广的阅读，还是笼而统之地收在“书读百遍，其义自现”的黑匣子里，学生能读出什么收获，能读出什么结果，都凭个人摸索。阅读在一个人身上起到的作用，和在另一个人身上起到的作用，似乎也完全不一样。这样一种状态，怎么能指望它反馈到语文学科上，帮孩子解决问题？所以我一直能听到一种抱怨的声音，觉得孩子博览群书，下笔也很有灵气，但就是做不对语文试卷上的题目。甚至作者自己也做不对。无方法的阅读，导致个人化的文学素养，与标准化的语文学习充满格格不入的矛盾。最后又成了语文学科要背的锅。  而无方法的阅读，实际上也是语文老师的困惑。拿“整本书阅读”举个例子。上海以外的城市我不太清楚，但对整本书阅读的提倡，在上海是兴起了很长一段时间了。学校内外的老师都开始关注经典阅读，而且要整本书去读，不是仅仅带着学生过掉简写、甚或矫写的断章就算了。听起来是不是特别好。在理想画面当中，如果老师能带着孩子在课本之外精读完一本经典著作，就能完美解决语言工具、文学素养与道德探索三个层次的问题。但现实情况如何呢？有一次我在一个工作坊中听老师讨论整本书阅读，我发现一线老师对整本书阅读这件事有很多迷茫。首当其冲的问题就是： 1. 选什么书？因为即使在“经典”这个圈中，也有浩如烟海的书在那里。紧接着出现的问题还包括：  2. 选中一本书之后，如何精读？读到什么程度算“读好了”，用什么方法去读？逐字句读？画结构思维导图分析？知识点梳理？名段落背诵？选书没标准，读书也没标准。 3. 最后是评估也没标准。如果将阅读纳入到学科中去，成为一部分，势必要有一些评估标准。老师和学生花了巨大的精力完成阅读，究竟达成了什么样的结果？我们当然可以说这件事不能功利去看，但孩子的时间是有限的。这一点，中国“汉字思维”体系创始人李山川先生在一次公开课上曾经不无调侃地谈到这个问题，我却觉得恰中肯綮。他说：“学生的阅读时间实际上不是语文老师决定的，是数学老师、英语老师决定的”。想想孩子刷完必要练习之后的时间余量。没有方法的时候，阅读这件事的时间投入也是无止境的。孩子没这个课外时间，老师也没有充足的课内时间。  在没有时间，没有方法，没有标准去贯彻的情况下，阅读这件事就会出现很多退行的，或是“创意”十足的解决方案。解决方案一：死记硬背派我其实不排斥背书，年纪小的时候多背点东西还是有好处的，但把超过10%的课外时间放在背书上我就不能认同。我听到过一个小学生能背下来整本的吴承恩版《西游记》，就很不能理解意义在哪里。解决方案二：思维导图派这一路其实也是看到阅读没有方法这个问题，但对文本分析的过于强调很容易让人跑偏。一篇故事，一眼看过去摘出关键信息和逻辑关系，看起来是种高效的阅读方法，但同时也让阅读变得无趣起来。很多思维导图的分析套路都来自美国，但很多老师与家长不知道的是，美国教育界也在反思这种过度分析的阅读方式，因为这实际上是分离了读者和文本之间的直接沟通，伤害的是更基础一层的阅读体验能力。所以说作为工具的思维导图派，用场应该在孩子经过大量整本书阅读之后。但这又将问题推回给给时间困境，那些打基础的阅读，到底如何完成？  解决方案三：大语文派 如果说前两种解决方案还是往纵深处去走的，那么第三类解决方案，无疑是想往纵深处发展。立志要打破文史哲学科壁垒的“大语文”，成了最近几年大热的“概念”。“大语文”的概念，一个立足点是孟子“知人论世”的观点，即对文本的阅读要对作者与作品时代有全面的理解。因为涉及作者的时代背景，所以历史、政治甚至地理或多或少都会涉及。看起来很好啊，大语文会是解决语文学科问题的终极办法吗？我跟很多校内持续做语文学科研究的老师聊天，其中很多老师都会不屑一顾告诫你，“大语文”是个伪命题。 伪在哪里呢？哪里有什么轻松的“博闻广识”，这条路很难，难到很难商业化，所以大多数机构所做的，无非是把大语文娱乐化、碎片化了。当我第一次听某大神讲唐诗，讲到诗人背后时代与生活时，感觉挺感动的，但听到第十次这种“知人论世派”文学课的时候，就觉得怎么那么像我小时候听的评书，热闹好玩，但真的很难说留下什么。我还专门去找研究儿童认知发展的老师去讨论这个问题，为什么知识点不能通过有趣的故事形成知识点记忆？那位老师给我的回答是，因为那些故事本身离现实生活很远，也并不构成一种知识体系，时间一长自然就忘了。 另外跟第二个解决方案类似，大语文很多时候也有脱离文本本身的问题。因为时间有限，这些“阅读课”为了让孩子积攒更多“轶事”积分点，基本上都不会深讲文本了。也就是说，我可能听完杜甫的十个小故事，中间也关联几联名句，但我对杜甫一首诗的全貌，都不太听得到。这个路数的极端表现，是我有次给我女儿报了一期大语文的网课，还是我朋友向我推荐了好几次的，阅读主题，课程介绍上说7节课讲7本书，都是国外儿童小说，《风中的玛丽阿姨》那种。我陪听了一个半小时的单次课，介绍了小说的人物、背景，甚至给孩子放了一段电影版开头，然后讲了语法知识点——拟人和夸张。上课过程真的挺开心的。但至少在我陪的那节课里，我觉得老师基本没讲清楚这从头到尾是个什么故事。不得不说设计得很聪明，多媒体满足了孩子，知识点满足了家长，花了一个半小时讲了什么叫拟人句。 我先生就觉得挺好，觉得到底学会了拟人句。 我觉得一点也不好。语法与修辞普通的语文课堂也会教，而且是在学科逻辑中，在合适的地方介绍给学生。我看不出有什么必要在一堂阅读课中丢了阅读，去捡拟人这个语法。并且事实证明，学会之后忘得也蛮快的。这些说起来都是“如何阅读一本书”出现的难以标准化的问题，以阅读代入语文课还有一个问题，实际上是一个“书系”的问题。中文作品是否能像英文作品那样，形成一条索式的分级阅读，这是个问题。 阅读的另一个原点问题：分级阅读 我知道很多关注国际教育的家长，都或多或少拿国内语文课对标英美国家的“语文课”。英美教育中的“语文”学习的确很多是以阅读为主线的，但一个根本支撑在于体系化的分级阅读书系。 中文作品为什么一直没有分级阅读？ 我知道无论是学校系统内部还是学校之外的阅读推广者，都一直在研究中文的分级阅读体系。但这件事其实不像想象得那么容易。 拿美国来说，分级阅读有两三路体系，最有名的就是蓝思分级体系（Lexile)。蓝思体系在一本低幼儿童读物与一本百科全书之间细分出1000层分级，一级为一个Lexile。英文读物按照词汇的难易程度与句子的复杂程度分级，学生可以通过预先测试，判断自己词汇量和对复杂句型的理解能力，定位自己所在的蓝思等级，然后去找到适合的读本，通过阅读一步一个台阶。不难看出，蓝思分级体系实际上是一套标准体系，它帮助阅读者选书，这是起点；它帮助阅读者确定自己的阅读效果——蓝思分级的测试与升级，这是评估标准，以及可以在学校和老师那里成为“通货”的能力认证。所以看起来，中文阅读真正能对语文学习起到帮助作用，就是缺乏一种类似蓝思阅读的体系。那么为什么没有这样一套体系呢？因为中文的难易和复杂程度，不是根据词汇量和句子的复杂程度来的。 打个比方，两段文字： A:江畔何人初见月？江月何年初照人？ B:日月潭很深，湖水碧绿。湖中央有个美丽的小岛，把湖水分成两半，北边像圆圆的太阳，叫日潭；南边像弯弯的月亮，叫月潭。 清晨，湖面上飘着薄薄的雾。天边的晨星和山上的点点灯光，隐隐约约地倒映在湖水中。第一段文字来自《春江花月夜》，第二段来自部编版小学二年级语文课文《日月潭》。这两段文字如何分级？A句字很浅显，句子也不复杂，但对读者的理解能力要求就很高； B句从表面字句上来说，甚至还稍微复杂一点，但真的是一个稍有阅读能力的孩子都能懂的。中文和英文的差别在于，中文有“微言大义”的特点。你很难用电脑，通过词汇量和长句数量将文本定级，那么就需要一篇一篇文章比对，这种比对其实还得依靠编纂者的语言文字能力与经验和对儿童认知水平的理解。 早几年我去拜访上海某区语文教研室的一位名师时，他就给我举了一个例子：杨绛的《老王》这片文章，在一个城市的教材中放在五年级，在另一个城市中放在了初一年级，也都是有各自经验与理由。不过现在教材统一之后，不存在这样的现象了。但是这里家长可能会质疑，市面上有很多机构都推出自己的中文阅读书目，这是怎么回事？大多数情况，这类分级书目都是根据发起人自己的阅读经验去整理的，阅读推广的团队越是有教育经验和文学背景，这样的书目可供参考的价值更大。但注意仅仅是参考价值，因为这些“分级书目”仍没有脱离推荐人经验与偏好，其实是没有一种普遍认可的客观标准的。我的结论是，阅读非常重要，但阅读在语文学习中是有边界的。阅读应该放在它所应该在的地方，在素养领域，在习惯领域，建立因人而异的学习路线，而不是在教给学生阅读能力之前，就开始设想，用阅读超越语文学科的学习。最后回到语文学科的问题。 借用一句中国教育学会副会长朱永新在海南博鳌教育论坛上的讲话，教育面向未来的变化，一定不是技术的变化，而是“结构型变革”。 |
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