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不久，我的朋友柳袁照写了一篇评论“高效课堂”问短文，他以欣赏风景作类比，提出“风景是需要慢慢欣赏的”。虽说课堂教学与旅游赏景不完全一样，但他对“高效课堂”的质疑，引起了我的共鸣和思考。 最早“高效课堂”的提出并非无的放矢，而是有着鲜明的针对性。多年来，确有不少课堂低效甚至无效。早在八十年代，就有专家批评课堂教学的“少慢差费”。世纪之交，以山东杜郎口中学校长崔其升为代表的一批有识有胆之士，通过实践探索出“高效课堂”的模式，取得了显著成效。对此我一直充满敬意。就一些人对杜郎口中学的误解和对崔其升的非议，我曾公开发表过《善待杜郎口》《保卫崔其升》等文章，旗帜鲜明地表达对“高效课堂”的支持。 这份敬意和支持，至今不变。 但这不妨碍我对“高效课堂”的思考。 杜威曾说：“我们并不去强调不需要强调的东西――这就是说，有些东西已经很受重视，就无需强调。我们往往根据当时情境的缺陷和需要来制定我们的目的；在一定的时期或一定的时代，在有意识的规划中，往往只强调实际上最缺乏的东西，这并不是一个需要加以解释的矛盾。”翻译成大白话，就是在某个特定阶段，我们往往只强调当时最缺乏的东西，而不同的阶段所强调的不同重点，恰恰是同一事物的两端。 杜威这段话同样适合于我们对“高效课堂”的评论。 当课堂教学普遍低效或无效的时候，我们必须大声疾呼“高效课堂”——为了强调“高效课堂”甚至可以忽略这个概念本身的先天缺陷；而当一刀切的“高效课堂”铺天盖地席卷而来的时候，我们应该提醒人们注意“高效课堂”的“过度泛滥”，这正是课堂教学改革的理性精神。 今天，我想着重说说后者。 “高效课堂”之“高效”，主要是指在教学时间、教学任务量、教学效果等三个要素方面有突破，以追求“轻负担，低消耗，全维度，高质量”的教学效果。 但我们是和儿童的大脑打交道，而且是和一个班几十个有着不同个性的大脑打交道，教育和教学的复杂性就在于此。尽管“高效课堂”鼓励并指导学生自主学习，而且在评价检测都力图个性化、多元化，但对课堂上的每一个孩子来说，我们如何能够真正准确地衡量他们是否负担轻、消耗低、维度全、质量高？这依然是一个没有彻底解决的一个难题。 其实，在“高效课堂”提出之前，就有许多类似的追求了，比如“堂堂清”“日日清”“周周清”“一课一得”等等；而这些都是基于对“低效教学”“无效课堂”的反思与否定。这些理念和做法有一个不言而喻的默认前提：教学就是装知识和技能，而儿童的大脑就是容器。尽管倡导者也说，教学不仅仅是教知识，还有能力、情感、态度、价值观，但这些非知识的内容，如何“堂堂清”？如何“一课一得”？ “高效课堂”在本质上也是这个逻辑。“高效课堂”在克服“无效教学”追求“教学效率”的同时，模糊了大脑和容器的界限，忽略了农业和工业的区别。 而教育是“农业”，是“好雨知时节，当春乃发生”。 因为是“农业”，所以人们现在喜欢用“不同的花期”来形容不同孩子“教育接受力”的不同，用“静等花开”来表述对不同孩子的不同期待。而“高效课堂”在实践上则忽略了每一片心灵的田野和不同的花期。 教学乃至教育当然应该“有效”，否则就取消教学和教育；但教育的“有效”是着眼于孩子一生的成长历程，而不应该是具体每堂课“究竟学了多少知识”。 何况，不同的学科，对课堂教学的要求也应该不一样。 粗略地说，中小学的学科教育可以大体分为三类——人文类学科：包括语文、政治、历史等；知识类学科：包括数学、物理、化学等；技能类学科，包括体育、音乐、美术等。（需要特别解释的是，这个分类不那么准确，比如“语文”也有知识，“美术”也有人文，但我只是为了说明问题而大体如此划分而已。） 一般来说，知识类学科更多的是识记积累，人文类学科更多的是熏陶感染，技能类学科更多的是操作实践。那么，我们怎么能一概而论地要求所有学科的每一次教学都追求“高效课堂”呢？ 比如我熟悉的语文教学，如果是纯知识教学或技能训练，而且暂时不考虑学生之间的差别，也许可以做到“高效”，甚至可以当堂检测；但语文课更多的时候并不是知识教学或技能训练，而是文字感染，是情感熏陶，是精神舒展，是心潮起伏，是灵魂飞扬，是“迎面吹来凉爽的风”，是“诗和远方”…… 请问，这样的课，如何“高效”？ 更让人担忧的是——实际上这种担忧在某些课堂上已经成为现实，“高效课堂”成为助长教育急功近利的工具。这当然绝非“高效课堂”的本意，但由于理论上的不严密与表达上的不严谨，教育改革最后违背了改革者的初衷，令人叹息。 我想到了苏霍姆林斯基的话：“决不允许热衷于那些‘高效快速’的教学法，因为那些教学法是把儿童的头脑当作能够无限储存信息的电子机器来使用。儿童是有生命的东西，他的大脑是最精密、最柔嫩的器官，我们应该小心翼翼地对待和爱护它。” 所以我建议，慎提“高效课堂”，其实“有效教学”就很好了。 |
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