远程教育专业化的发展趋势

国际远程教育评估的发展趋势

陈娬 丁新

华南师范大学教育信息技术学院  510631

【摘要】随着远程教育的发展，国际远程教育的评估理论和实践也在不断成熟和完善。目前，远程教育评估已呈现出研究上的专业化、方法的综合化、内容的扩大化和主体的多元化等四大趋势。研究和把握远程教育评估的发展趋势，是合理使用评估方法的关键。

【关键词】远程教育；评估；发展趋势

远程教育评估是教育评估在远程教育领域内的特殊应用。远程教育评估由于其在教育质量保障及远程教育经济成本核算中所发挥的作用，正进一步为人们所认识和重视。本文试对国际远程教育评估的发展趋势进行分析，为我国远程教育评估的理论研究和实践发展提供借鉴。

 一、远程教育评估研究的专业化趋向

评判远程教育评估研究走向专业化有两个重要标志：其一是大学开设远程教育评估的课程，为远程教育评估培养后备人才；其二是大学出现了专门的机构研究远程教育评估，系统研究远程教育评估的理论、方法、标准等。

目前，国际上已有多所大学开设了远程教育硕士专业或相关课程，其中部分大学已经开设了远程教育评估的相关课程或内容。这一方面可以加强远程教育评估理论和实践经验的传播力度，另一方面有助于在教与学的过程中实现创新和改进。如加拿大阿萨巴斯卡大学的远程教育硕士专业课中设有“远程教育的教学设计和项目评价”，课程的后半部分专门研究项目评价，特别是远程教育领域里的项目评价，归纳出设计和分析远程教育评价系统的方法。美国凤凰城大学网校开设的教育文学硕士E-Education专业的课程中，也专门设置了“电子教育的评估与评价（Assessment and Evaluation in E-Education）”一课，着重培养有效评价成人学习者的人员的相关技能。学生学习课程时必须掌握传统测验的基础知识；能设计出适用于电子环境下的选择测验题；能对评估数据及跟踪学生发展的策略进行说明，并将其结果与评价的标准相联系；能批判性地看待远程教育项目中的评估观点。在跨国的项目中，美国马里州大学（Maryland University）和德国奥尔登堡大学（Oldenburg University）共同开设了远程教育硕士（Master of Distance Education）的教学，在“远程教育的学生支持（Student Support in Distance Education）”课程中，“质量保证、评价和研究”也是相当重要的内容，重点是质量保证、评价方面的理论和实践问题。大学远程教育评估课程的设立，代表着远程教育评估理论和实践体系正逐步走向成熟和完善，课程实施的过程也有利于理论的纵深发展以及实践材料的挖掘和总结；而且课程的开设也是培养和发展专业远程教育评估人才的重要方法。

机构研究远程教育评估是远程教育评估走向专业化的另一个标志。通过一些专门评估研究项目的开展，探索远程教育评估的方式方法及理论，可以对远程教育评估的理论和实践产生重要的影响。在这方面，英国开放大学的教育研究所是走在前列的代表之一。英国开放大学成立后，其教育技术研究所就把远程教育评估作为工作的一个重点，专门设置了各种各样的质量监控和评估课题来开展研究。如“评价数字化电视的应用”（DiVA）研究，其核心目标是对开放大学工作人员和学生使用技术的情况进行评价，特别是调查在教与学过程中使用数字电视的支持作用。该研究评价的内容包括对产品，即电视节目在网页或CD－ROMs当中的再应用；对基于资料的学习，即使用数字电视可能对使用视听教材的影响，其教学法是什么；对图书馆的作用，即图书馆的自动媒体分析工具能否加速和提高视听教材的分类和索引；对残疾学生的作用，即DiVA系统是否能提高有听力障碍学生对于视频材料的使用。这项研究使用了观察、问卷、访谈、过程成本分析、管理信息数据收集和技术监控等方法来开展评价工作。此外，教育技术研究所还开展了“自动合作评价调查”（ACES）、“艺术和人文类教学中交互式多媒体的评价”和“信息技术的策略研究——评价使用信息和学习技术进行学习”（LILT）等等多项评价研究项目。较有代表性的是，教育技术研究所前任所长Mary Thorpe女士是研究远程教育评估理论的一位专家，早在1988年即出版了《评价远程开放学习》（Evaluating Open and Distance Learning），1993年又有修订版发行，是远程教育评估领域引用率非常高的专著。

二、远程教育评估方法的综合化趋向

远程教育评估是教育评估的一个子领域，其应用方法与教育评估方法都承继着相同的思路和脉络。教育评估的发展，按照目前较为权威的划分可分为四个阶段：第一代称为“测量时期”，时间在19世纪末到20世纪30年代，其标志是“测量”理论的形成以及测验技术的大量实际运用，评价被简单地等同于“测量”，追求的是教育客观化。第二代可称为“描述时期”，时间从20世纪30年代至50年代，其特征是对测验结果进行“描述”，并力求教育标准化。第三代称为“判断时期”，大约出现于1950~1970年，“判断”是其主要标志。评价者不仅要运用测量手段去收集各种信息，还要根据一定的价值取向评判教育，追求教育多元化。第四代教育评价出现于70年代后期，强调评价是一种“心理建构”过程，提倡价值多元、全面参与和共同建构，力图实现教育民主化。前三代教育评价都存在着一些弊端，如第一代有着明显的“管理主义倾向”，第二代则“忽视价值的多元性”，第三代“过分依赖科学范式”。针对前三代评价理念和方法上的不足，第四代教育评价在实证的基础上，引进了定性方法，评价方法由定量转为定量与定性相结合。

 远程教育评估方法的发展，按照教育评价方式的演进也越来越重视定量和定性两种方法的结合。目前，国际上许多评价机构已从过去单纯重视定量的方法，走向在评价过程中适当综合运用定量和定性相结合的方法。如英国开放大学在设计远程教育评价程序时，考虑了两个可选择的策略。第一种是传统的方法，即倾向于应用物理学的规则和程序进行评价；第二种是折衷的评价观点，即把质的方法和自然主义技术整合起来。传统的方法通常包括确定远程教育项目有效性的实验，项目从实施的开头就贯穿了评价者的要求，为选择对比数据，精心挑选案例，进行严格控制，挑出可变的因素。接着，在目标的可变性测试之前、过程中或经常在教学事件和过程之后收集数据。评价者获得数据，准备评价报告，并于几星期或几个月后提交。而最近英国开放大学采用了相当于这种量的方法的反方法。其中，评价活动从整体观点来看，综合了更多的自然方法，使用了中心小组、会谈和观察等方法评价信息，以求对丰富多彩的事件有充分的理解。

　
由于在教育评价中纯粹使用定性法，容易造成评价结果不精确、评估意见不明显等问题，因此在定性的同时结合一定的定量调查或测量是非常必要的。为了协调两种方法的关系，充分发挥各自的长处，在美国，Fortune等人提议在远程教育的项目评价中采用AEIOU（Accountability, Effectiveness, Impact, Organizational Context, Unanticipated Consequences）方法。AEIOU实际上是一个用质和量的方法，为确定有效评价需要的关键问题提供的一个框架，其有效性已经在评价爱荷华州远程教育联盟、爱荷华明星学校项目等活动中得了证实。它的评价策略是：第一，向工作人员提供关于执行项目的形成性信息；第二，提供有关项目及活动价值的总结性信息。AEIOU评价框架的因素包括：责任性（Accountability），即项目的计划者是否做了他们所承诺的事情？这是决定项目有效性的第一步，以决定项目活动是否完成目标。另外，计算人员、事物和活动的数量也是必须的，评价者可以在会见项目工作人员时收集有说明性的数据。有效性（Effectiveness），即项目完成得如何。评价问题常常集中于参与者的态度和知识，另外，分数、成就测试和态度记录是有效性测试所必须的。评价者常被要求回顾课程材料和课程，以判定课程的有效性；学生对课程的评价也作为从远程教育参与者中收集反馈的一部分。效果（Impact），即判断项目有什么不同，问题集中于明确由项目活动产生的变化，并尽量说明项目的产出。测量效果的一个关键因素是收集纵向数据，测量者常常使用追踪研究来确定对项目参与者的印象，以及有时评价者也会对远程教育项目学习者在后来的课程和活动中进行追踪和提问。组织关系（Organizational Context），即组织或环境的结构、政策或事件是否帮助或阻碍了项目目标的完成。这一因素在过去看来并不重要，然而最近，人们关于远程教育的组织政策分析对远程教育系统成功的影响的观念已经发生了变化。组织背景的评价要求评价者密切地深入到项目中以提高对项目操作环境的认识。不可预料的结果（Unanticipated Consequences），即是否发生了没有预期到的影响项目结果的事件，这也是一类最近才被视为重要的因素。不可预期结果的测量，重点是收集前期和后期的实际数据。评价者常常必须和项目的参与者在一定的基础上进行交流，了解那些可能会被忽略的很小的成功或失败情况。

三、远程教育评估内容的扩大化趋向

远程教育评估内容的拓宽包括两层含义：一是纵向评估对象上的扩展；二是横向被评价方面的增加。

早期远程教育评估的内容主要是通过学生的学习质量来评估课程质量、教学质量。随着远程教育在理论和实践上的不断发展，以及远程教育技术水平的提高，远程教育评估的内容在纵向评估对象上有了一个很大的扩展，从以学生、课程等为对象，目标简单的一些项目评估，扩展到以远程教育机构内部各项工作为对象，目标较复杂的系统性评估，将来还可以扩展到对国家或地方层面上的政策、法律等的宏观评估。这一发展过程与教育评估方法的发展是紧紧联系在一起的。教育评估的前身是教育测量，这导致教育评估发展的初期片面地发展和重视量化方法，但由量的方法提供的数据在表现详细的远程教育机构运作情况方面具有一定的局限性。随着远程教育评估方法的发展，特别是质的方法在评估过程中越来越受重视，其在收集具体的问题反馈、提供直接有利于优化远程教育运作的信息等方面所显现出来的优势，促进了远程教育具有复杂功能的系统评估的发展。从另一方面来看，远程教育质量及经济学思想的发展也促进了这一趋势的形成。自远程教育进入大规模迅速发展的第二代发展时期以来，远程教育的质量问题已进一步升级为全世界关注的焦点，多个远程教育的学术组织都专门召开专家和实践者的会议，开展了远程教育质量保障问题的讨论。同时，远程教育经济学问题也成为其生存和发展的关键，如何提高系统运作的效率，减少不必要的开支等等都是讨论的热点。质量保证和经济学两个研究领域在远程教育界的迅速突起要求评估深入到远程教育的整个系统，提供更全面的有关系统运作状况的信息，从而直接地促进了远程教育评估从微观层面的项目评估向覆盖内容更广的宏观层面的系统评估发展。远程教育评估在纵向评估对象方面的扩展，在不同的教育机构中有不同的选择，有些机构是直接在系统评估中融合了项目评估，不再单独做单门课程、单独教学过程的项目评估；而有些机构则在开展系统评估的同时，还保留了部分有效的项目评估，但这些项目评估与早期的评估相比，评估的子项较多，目标也更复杂。

从横向被评估方面的扩展来说，早期教育评估注重对事物发展的结果进行评估，如从学生学习成绩的优劣了解学生的学习情况，从对教师的评估结果总结教师的工作情况等等。目前，远程教育评价不仅注重对结果的评估，而且还发展了两个新的维度，其一是注重评估事物的始发状态（即输入性评估）及发展过程，它促使了发展性评估方法的产生和发展。发展性评估方法注重的是对经过教育活动后，取得发展的变化程度、学习结果和学习初期之间的距离以及过程中发生的变化进行评估。发展性评估当中，结果并不是第一位的，个体在过程中取得的进步和发展才是评估的重点。其二是注重对事物的各个方面进行评估，这进一步丰富了评估的指标，使整个评估过程更加丰满。远程教育评估在这两个维度上的扩展，也是互相关联、交融在这一起的两个维度，发展性评估必然涉及从各个不同的角度对既定对象进行评估，而扩展评估的指标也有利于发展性评估的开展。

　　四、远程教育评估主体的多元化趋向

早期的远程教育评估非常注重听取管理者及评价者的意见，评估活动的主体也主要是学校管理人员或教育行政部门，是较为单一的外部评估活动。随着评估的发展，实践者和被评价者在评估中发挥的作用也正受到进一步的重视和强调。

 从实践者的角度来说，首先值得注意的是实践者的自我评估和其它评估形式之间仍有一定差距。它强调的是实践者自己对实践的反思、研究或评价，让实践者的自我评估形成对其自身的正确概念。实践者作为研究者或评估者先驱的趋向来源于教师作为研究者模式的出现和发展。实践者的评估观也许不会像专业评估者的那样受人重视，但是在实施评估的过程中，实践者往往会比一般的评价人员更加熟悉开放远程教育，也就可以发现更多的实践信息及其影响，并且突出了课程发展和工作人员发展的价值。因此，实践者评估的一个显著优势是可以避免特别是由制度评估所带来的、在应用于实践过程时的一些问题，这样也就形成了一个从发现到观察的良性循环。

值得注意的是，实践者由于其有限的时间、支持职员不足及涉及范围较小等因素的影响，其研究局限于对个案的研究上，这也将制约个体实践的发展，在远程教育评估的理论和实践上仍有待进一步的完善。在实践者作为评估研究者这一点上，英国开放大学就为发展实践者作为评价者提供了良好的环境，实践人员设计的课题内容包括对于退学人员的研究、激发学习动力等，为英国开放大学地区中心和总部的实践活动都提供了重要的参考。开放大学还总结了适合于实践者自我评价研究的两个特征：第一个特征是在评估问题和方法的选择上应反映实践者能直接做出决定，这是因为研究是以行动为导向的。评估的动机来自理解学生的看法，以及能局部地对行动推断出更好的信息。第二个特征是良好的组织和报告，能够在总体上揭示系统内部隐含的假设，以及在哪些方面将受到挑战。

 被评价者作为评估的主体在这里提出，也区分了实践者作为评估主体的概念。前者主要指的是远程教育的学生成为评估的主体，而后者则指从事远程教育实践的工作人员，包括课程的设计者、教学管理人员，与一般意义上学校领导层面的管理者不同。学生作为评估的主体可以分为两个方面：

第一方面是学生的自我评估。目前，国际上的远程教育评估相当重视被评估者的自我评价意见，将被评估者的自我评价作为预评，与他人评价有机地结合起来。它强调的是评价者通过自我分析和自我认识到自我提高以及评价者和被评价者在整个过程中不断对话，互相修正自己的观点，使评价结果尽可能完善。这一点已经在诸多远程教育机构当中得以贯彻和实施，一些远程教育评估的标准也正式写入这一点。如美国高等教育政策研究所于2000年发表的《在线教育质量：远程互联网教育成功应用的标准》研究报告中就明确指出：在课程开发过程中，应充分考虑到学生分析能力、综合能力和自我评价能力的发展，并把这些内容当作课程学习要求的重要组成部分。第二方面是学生对整个学习过程的一些项目反馈评估意见，即从学生的视角来评估教学。这种评估与鼓励实践者作为评估主体的理念是一致的。在教学的过程中，参与的角色不同，看问题的角度也不同，而得出的结论也可能存在很大的差别。学生作为远程教育当中的主体，他们提供的评估意见从使用者的角度出发，反映使用者最真实的感受，对于改进整个远程教育系统而言都是非常重要的。如美国国家技术大学为保证自己的课程是同类课程当中最好的，每个学期末都会向所有学生发出评价表。评价表返回后由一名独立的顾问将结果制成表交给国家技术大学，国家技术大学根据评价结果确定下一年提供哪些课程，以及评出本年度的优秀教师。

实际上，国际远程教育评估发展的四大趋势，在我国远程教育的实践中都已有了不同程度的应用和发展。但是，开展切实有效的远程教育评估活动，需要投入更多的精力和时间，并在实践的过程中不断调整和进一步地完善。另外，如何实现国际远程教育评估观念的本土化，开展更加专业性的评估活动是我国远程教育评估发展中应给予充分重视的问题。