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冯光军 摘要：语文学习不仅是一种认知活动，更是一种体验活动。语文学习主要是对言语的体验，它具有亲历性、个人性和内在性等特征。言语体验不是语文学习的终端，它贯穿于学习和运用语文的言语实践中。 学生的语文学习不仅是一种认知活动，更是一种体验活动。言语作品（主要是文学作品）的阅读过程，就是学生对作品言语内容、言语形式及言语形式与言语内容关系的体验过程。体验作品是体验感性的形象、性格、情节、技巧和意蕴等，而认知作品是把感性的形象、性格、情节、技巧和意蕴等知识化，然后予以分析、解剖、逻辑、推理，予以认知、理解、掌握，所以认知过程不是“以身体之，以心验之”“切己体察”，它没有整个生命情感的投入，也不指向潜移默化的熏陶积淀，总之，认知作品已不是把文学作品当作文学作品来阅读。俄国作家赫尔岑说：“一个人通过阅读体验时代，不像在科学中，在科学中他只摘取最后的、得到澄清的成果，而不是像那种一同举步、一同走上曲折道路的旅伴。”作为作家精神生活结晶的体验性产物——言语作品，需要的不是被分析、综合、归纳、演绎式的条分缕析和认知训练，而是在感知、想象、涵泳、意会、领悟中的真真切切的体验积淀。 青年美学家王一川先生分析了德文“体验”一词的构成，指出它兼具动词和名词的特性，并富于能动意味。在王先生看来，对狄尔泰来说，“体验”特指“生命体验”，因此认为，在狄尔泰那里，“体验首先是一种生命历程、过程、动作，其次才是内心形成物”。并进而概括指出他的体验特征，那就是“体验的个体性、亲历性和内在性，即把体验看作是个人独特的，通过返复亲历才获得的、对生命的内在隐秘本质的把握”。因此，狄尔泰的体验，既是本体论，又是认识论，“是感性个体把自己的知识与自己的自我在与生活世界及其命运的遭遇中所发生的许多具体的事件结为一体”，又“是有限生命对生活的反思”。总之，“体验是一种跟生命活动密切关联的经历”，具有生命关联的内在性、能动性、主体性、个体性、亲历性。 一、语文学习中言语体验的特点 语文学习中的言语体验，其内涵应是：体验，既是一种言语活动，也是言语活动的结果。作为一种言语活动，即主体亲历言语实践并获得相应的与生命关联的认识和情感；作为言语活动的结果，即主体从其亲历中获得与生命关联的认识和情感。其特征是： 1、言语体验学习的亲历性 所谓“亲历性”，是指学生主体必须真实参与言语活动过程，主体必须积极参与，体现出主体性；同时是真实参与，也就是说无论言语环境是真是假，主体的参与都是真实的，主体的体验都是真实的，即使言语环境是假的，但在主体的心里是真的，是主体想象中“真实”的言语环境，主体想象中“真实”地参与言语活动；参与言语过程是一个活动过程，体验需要动作、活动，包括外在活动和内心的动作，内心的动作是想象中的亲历，如福楼拜写到包法利夫人服毒自杀时作家自己仿佛中了毒一样的那种亲历。“体验活动都必要有'真实的’活动参与过程，有了这种'真实的’活动参与过程才能形成活动的能力。”这种想象中真实地参与，是阅读中的想象性认同。认同的心理机能就是通过想象（幻想），把自己投射到对象之中，使作者的思想情意成为阅读主体的思想情意，使作品中描述的生活成为读者想象地体验的生活。在这一过程中，自我似乎完全被忘却了，当下的情感、心态和思想完全成了作品叙述人的情感和思想。 2、言语体验学习的个人性 言语体验有很强的个体色彩，无论是动作行为的体验，还是行为结果的体验，每个人的体验都是独特的，互不雷同的。每一个进入言语体验的学习者，并非白纸一张，而是都带着自己独特的生命经历和遭遇过程中所积淀的体验，同时言语作品具有一种“召唤结构”，具有许多“未定点”和“空白点”，学习者将自己独特的生活体验置于言语作品，对言语作品进行“具体化”，把言语作品中的空白补充起来，生成新的独特的体验，也就是所谓的“一千个读者就有一千个哈姆雷特”。对于《红楼梦》的阅读也正是如此。因为每个读者、读者的每个时期，都是带着自己独特的生命经历和遭遇过程中所积淀的体验，去填补作品中的空白，去生成新的独特的体验。这些体验都是真实的体验，并无对错之分。批评家李健吾阅读了卞之琳的《断章》后，认为题旨在“装饰”两字，寄寓着“无限的悲哀”，即互为装饰的悲哀。作者卞之琳指出这样理解“全错”，题旨在“相对”两字，示意人生的一切都是相对的。其实，读者阅读后获得的体验，已经烙上自己原有体验的印子，这样的阅读丰富了诗歌意义的内涵，完全可以与作者的体验共存共荣。 3、言语体验学习的内在性、缄默性 言语体验与人的内在的生命活动相关联，其方式是潜移默化的，其存在状态是缄默的，因此，言语体验学习常采用涵泳玩味的方式（是想象式的、入境入情式的理解，留出足够的时间让学生读书，边读书边想象，让自己的情感投入和浸润其中，把自己放进作品所描述的情景中作设身处地的同情体察。）。朱熹说：“读书，须要切己体验，不可只作文字看。”又说：读诗“须是沉潜讽咏、玩味义理，咀嚼滋味，方有所益。”“看诗不须得著意去里面训解，但只平平地涵泳自好。”朱熹所说的“切己体验”、“沉潜讽咏”和“平平地涵泳”，其实就是一种不同于逻辑思考的体验（形象化、感受式的理解方式。入境入情、设身处地、感同身受式的理解方式）。如鲁迅的散文《秋夜》，写到后园可以看见墙外有两株树，一株是枣树，还有一株也是枣树，但接下来却并不介绍叙述这两株树分别是怎样的，似乎行文罗嗦，因为这两句话，完全可以合在一起说“墙外有两株树”。其实，作者说这两句话的目的并非想告诉读者墙外有两株枣树，而是以这样的言语形式流露作者自己单调孤独的感受。这种感受是内在的、缄默的。当读者设身处地地投入到作品情景中，阅读体验这两句话，伴随着对墙外两株枣树的想象过程，才体验到作者的“单调孤独”的感受。学习者只有与作品传达的情意达到相契与共通，才能感受和领悟作品的妙处、作品的意蕴情致，生成新的体验。否则，只能说是知道或掌握了作品的内容、写作特点和风格等等。学习者体验到的情绪是内在于学习者心中的，与学习者内在生命情感密切相联。因此，言语体验作为结果具有内在性、缄默性，言语体验学习作为动作过程也具有内在性、缄默性。 二、语文学习教学观 言语体验只能在言语实践（言语生活，言语使用，是身处其里、置身其中的内化为个人整体素养的学习方式）中进行，离开言语实践，就成了言语认知、言语训练（言语认识，言语规则的发现，是身处其外、抽象事理并作明确言说，外化知识，以便达到共享共知的学习方式）。“实践与训练的本质区别在于：实践以生活为本位，指向人的素质；训练以知识为本位，指向人的技能。”言语实践生成言语体验，积淀言语体验，培养语感。虽然，语感与技能都属于人的心智操作能力，但两者有显著的区别：技能属认知学习的范畴，是反复训练的结果，是没有主体情感、态度的投入，是求同；语感属体验学习的范围，语感的培养需言语体验的不断积淀，需主体的情感态度、人生经验融入其中，是趋异。技能的获得，仅强调训练的反复性、反馈性；语感的培养，必注重体验的亲历性、实践性。 学习观决定教学观。教师的语文教学就是要引起、维持、促进学生语文学习体验活动的进行。教师的语文教学应注意以下几点： 首先，注意学生言语体验的个人性。 教师在语文教学中应充分尊重个性和差异，平等相待，在言语体验中对学生学习的评价原则不是非此即彼、非对即错，而是多少之别、深浅之异、文野之分。 其次，学生言语体验的实践性。 教师在语文教学中应加强引导学生的吟咏诵读。有感情的朗读，就是一种言语体验活动，既有外在的动作，又有内心的活动。有感情，就是学习者想象中模拟认同了作者的感情或作品主人公的感情，使学习者的阅读视点进入了作者的视点或作品主人公的视点，因此，是一种想象性认同，是一种想象中真实的言语体验。朱熹说：“观书须先熟读，使其言皆若出于吾之口，继之以精思，使其意皆若出于吾之心，然后可以有得尔。”熟读感知言语，体验言语，内化言语，积淀体验，这应是语感培养的一条有效途径。 其三，注意学生言语体验的内在性、缄默性（想象并感受）。教师在语文教学中应想方设法激发学生的情感，使学生能真实地拥有言语体验，真切地表达言语体验。“有效的人文教学方法应是'讨论’、'对话’、'实践’和'反省’。”讨论、对话、实践、反省也应是语文教师引起、维持、促进学生言语体验学习的极为有效的教学方法。 其四，注意学生言语体验的亲历性，教师在语文教学中应多创设语境，多采用情境教学。 “情境教学是通过对一定事件的形象描述或模拟，设置一定的环境氛围，以激发学生的情感和思维，使学生产生身临其境的逼真感，从而达到一定教育目的的教学方法。”进入体验是需要体验者有一定的心境。“静故了群动，空故纳万境”，中国古代美学讨论审美心胸，主张“涤除玄鉴”、“心斋”、“用志不分，乃凝于神”，就是要在体验前去除各种杂念，做到“虚静”、“专一”，然后才能“悟道”，在具体的语文教学实际中，当然不可能做到绝对的“虚静”，但创设情境，引导学生进入情境，实际上同时也在去除学生的杂念。情境教学，能使学生在想象中真实地参与言语活动，体现言语体验的亲历性的特征。最后，学生言语体验的亲历性、实践性、主体性、个人性、内在性等特征。学生的言语体验就是一种言语实践，就是参与一种生活。学生言语体验的过程就是学生生活的过程，就是学生生命成长的过程。语文学习的外延与生活的外延相等。因此，教师的语文教学应与生活接轨，使学生在言语实践中真实地体验言语，真切地表达言语体验，使学生“学习语文与自己的生活息息相通，课堂教学成了课堂生活”。 语文学习主要是体验性学习。听读，是一种言语体验；说写，也是一种言语体验。言语体验不是语文学习的终端，它贯穿于学习和运用语文的整个言语实践中，对学生语文能力的可持续发展和个体终身全面的发展，都将产生逐渐显性化的长效作用。 |
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