尹少淳|学科核心素养的抬升与降落 —以美术学科为例（上）

编者按:

“美术核心素养”随着正如火如荼进行的课程改革而成为近年美术教育界的“热词”。那么，如何解读美术核心素养？又如何在教学中落实？为此，亚美中心即日起推出尹少淳教授近年来关于美术核心素养的思考和理解的系列文章，希望能引发大家对美术教育更深入的讨论。

学科核心素养的抬升与降落

——以美术学科为例

内容提要：科学技术的发展导致现实的复杂性和不确定性增加，以往课程和教学的关注点需要从知识与技能抬升至学科核心素养，才能帮助学生灵活地选择、获取知识，形成解决现实问题的能力。此即倡导学科核心素养的重要理由之一。但学科核心素养不能仅飘荡在云端，还需要降落至具体的教学层面，才能真正实现。因此本文尝试提出一个可以遵循的教学结构程序，以裨于教师有效地实施学科核心素养本位的美术教学。

关键词：学科核心素养  美术学科  抬升  降落 

一、来自学科特征和育人功能的学科核心素养

  从此次普通高中课程标准的修订过程看，专家们思考和研究的次序是从核心素养到学科核心素养。每个学科课程标准修订组不仅需要认识核心素养的由来以及中国学生核心素养的内涵这类问题，而且还要认识什么是学科核心素养以及如何提炼本学科核心素养的问题。从各方面反映看，美术学科核心素养的提炼还是比较合理的，得到了较高程度的认可。美术学科核心素养的提炼，必须来自于美术的学科特征和独特的育人功能。美术学科的特征也即其区别于其他学科的基本属性。经过反复思考和甄选，我们认为“视觉形象性”是美术学科的鲜明特征。“视觉形象性”决定了美术学科的存在，也决定了美术学科的价值和意义，进而决定了美术教育或美术课程的价值和意义。因为美术学科对于社会和个人的价值和意义，是从我们对视觉形象的感知、理解和创造而生发的，所以这些价值和意义转化在美术课程中表现为培养人的观察能力、想象能力、思考能力和创造能力，以及促进交流，传播文化和美化环境等育人功能。这些育人功能经过概括和提炼就形成了目前普通高中课程标准中呈现的图像识读、美术表现、审美判断、创意实践和文化理解五大素养。其中，图像识读是对“视觉形象”的感知、理解和鉴赏，美术表现是对“视觉形象”的创造和生成。基于它们，学生的审美判断、创意实践和文化理解素养方能得以逐渐形成。

二、提炼学科核心素养的原则

  将学科的特征和独特的育人功能提炼成学科核心素养，必须遵循三个原则。其一，学科核心素养在人不在物。学科核心素养应该表述为人的素养，或者说应该以人为载体，如若不是如此，只能称为学科原理和学科大概念。美术学科的五个核心素养均表述为人的素养。例如，关于图像识读，课程标准中对其内涵的解释是“指对美术作品、图形、影像及其他视觉符号的观看、识别和解读”，显然其行为主体是人，表现为人的素养。其二，学科核心素养立足于学科或者与学科密切相关。既然是学科核心素养，就不应该脱离学科进行表述。如果表述为“学习能力”而不具体表述为某学科．．．的学习能力，那么它可能是核心素养，而非学科核心素养。在美术学科核心素养中，“图像识读”和“美术表现”明显是美术学科的，而“审美判断”“创意实践”和“文化理解”虽然字面上没有呈现美术，但内涵表述上完全是美术的。例如对“文化理解”内涵的解释是：“指从文化的角度观察和理解美术作品、美术现象和观念”。之所以将这几个貌似具有“公共性”的素养列为美术学科核心素养，一是因为它们与美术学科的关系极为密切，二是因为达成这些素养走的是“美术”这一独特的通道。其三，学科核心素养不是学科知识与技能，但与学科知识与技能密切相关。例如，我们没有提所谓“素描素养”“速写素养”“色彩素养”，而是提“美术表现”素养，其中当然有思考。因为相对而言，“美术表现”属于上位的概念，能够统领“素描”“速写” 和“色彩”。

三、由知识、技能向学科核心素养“抬升”

  可见，核心素养的提出，实际上是从以往对“知识与技能”的关注向必备品格和关键能力“抬升”。进入 21 世纪，随着科学技术的发展，现实的复杂性、不确定性现象日益突出，知识和技能的更新也在不断加速。不仅如此，在信息化环境下，学生的学习行为也将突破空间和时间的限制，学习正变成一种“随时随地”的行为。这些变化，导致教育需要将对知识和技能的关注抬升至对核心素养的关注这一更高的层面。如果将知识、技能比作铁路网中的一个个小站，那么学科核心素养就是一个枢纽站，而核心素养则是更大的枢纽站。只要我们从枢纽站出发，就能到达一个一个的小站。换句话说，只要我们提高了学生的核心素养和学科核心素养，他们对知识、技能的学习和掌握会变得更加轻松，而且也更容易应对复杂和多变的现实。这就是为什么需要将课程目标从具体的知识、技能向核心素养和学科核心素养抬升的原因。

四、学科核心素养与知识、技能的关系

  当然，抬升课程目标并不意味着要忽略知识、技能，因为如果没有知识、技能作内涵，所谓核心素养和学科核心素养就会空壳化。实际上，中国基础教育体现的正是一种包容性的改革与发展。“三维”中包含了“双基”，“学科核心素养”中又包含了“三维”。面对新的教育观念和课程体系，最有效的理解方法，就是弄清楚它与我们“已知”的关系。因此，我们只要弄清楚了学科核心素养与知识技能的关系，也就弄清楚了学科核心素养的内涵。关于什么是学科核心素养，这么一种解释一直影响着我们的认识：“个体在面对复杂的、不确定的现实生活情境时，能够综合运用特定学习方式下所孕育出来的（跨）学科观念、思维模式和探究技能，以及结构化的（跨）学科知识和技能，分析情境、提出问题、解决问题、交流结果过程中表现出来的综合品质。”（杨向东/2015）其中包括四个要素：其一，现实生活情境（或者说问题情境）；其二，学科的观念、思维模式和探究技能；其三，学科知识与技能；其四，解决问题。笔者曾用大家耳熟能详的《司马光砸缸》的故事说明学科核心素养与知识、技能的关系。“情急救人” 是司马光遇到的问题情境。要解决这一情境中的问题，他需要拥有诸如“人会被水淹死”“水往低处流”“石头或其他硬物能够将水缸砸破”等知识，而且还需要在有限的时间里将石头砸在水缸合适的位置上，将其砸破，将水放出。可见，解决任何问题都不能没有知识与技能的参与。理解这一问题，可套用一个大家熟悉的语式加以表达：“知识不是万能的，但没有知识是万万不能的”。

  问题不在于是否需要知识与技能，而在于我们未能成功地将它们转化的素养。以往我们是脱离知识与技能的价值和用途，静态而孤立地学习它们，现在我们则需要将知识与技能放在解决问题的背景中加以选择、获取和运用。经常性开展此类学习活动，学生就会在问题情境中逐渐学会解决问题，并逐渐形成学科核心素养。这样，我们也就寻找到了学科核心素养“降落”的途径。

五、学科核心素养的“降落”

  即将实施的学科本位的美术教学究竟是什么样态呢？这是美术学科核心素养“降落”过程中必须认真思考的问题。

  我们构想的学科本位的美术教学的样态应该是主题单元式的。之所以是单元式的，是因为解决问题需要一个相对充分的“过程”。主题则是问题的“指向”，问题包含在主题之中。

  学科核心素养作为一种新的教育和课程的思想观念，必须在实施过程中才能真正发挥其现实效益。但目前并没有多少教师知道应该如何实施学科核心素养本位的美术教学，因此，必须提供一个可以据此一步步完成教学的程序结构。就像杜威先生所做的那样。他在提倡问题教学这样一个关于教育的新的思想观念之后，为了让教师能够有效地实施这样的思想观念，接着提出了“设置问题情景——确定问题或课题——拟定解决课题方案——执行计划—总结与评价”这样一个可以遵循的程序结构。

  为了帮助教师有效地实施学科核心素养本位的美术教学，笔者也尝试设计一个可以遵循的程序结构。