徐小舒/孙以琳/蔡基刚：我国高校专门用途英语教师技术教学内容知识能力框架研究

我国高校专门用途英语教师技术教学内容知识能力框架研究

徐小舒 孙以琳 蔡基刚

摘要：本文基于教师技术教学内容知识（TPACK）理论，采用混合研究方法（结构式访谈和问卷），建构了我国高校专门用途英语(ESP)教师TPACK能力框架原型。经过验证性因子分析，最终建构的ESP教师TPACK能力框架包含七个因子21个变量：技术知识（TK） 三个变量; 内容知识（CK）三个变量，教学知识（PK）三个变量，教学内容知识（PCK）三个变量，技术内容知识（TCK）三个变量，技术教学知识（TPK）三个变量和TPACK三个变量。此外，研究还将所建构的TPACK能力框架应用于我国ESP教师知识现状的调查和分析。此TPACK能力框架可以为我国ESP教师发展提供参考。

关键词：专门用途英语; 专门用途英语教师; 能力框架；技术教学内容知识

本文来源：外语与外语教学 2020,(01),51-60 147-148

作者简介： 徐小舒，讲师，博士，研究方向:ESP教师发展，高等教育;邮箱:[e-mail]; 孙以琳，教授，博士，博士生导师，研究方向:ESP教师发展，课程设置; 蔡基刚，教授，博士，博士生导师，研究方向:教师发展、大学外语教学。

1．引言

随着国家“一带一路”和“双一流”建设的发展，我国对具有国际交流能力和国际竞争力的外语人才的需求不断增加，因此ESP在经历了40年的争议后再一次被推上风口浪尖。近几年，ESP研究取得了突破性进展，重点大学如清华大学、中国政法大学、北京理工大学等及高职院校都开设了各具特色的ESP课程，如旅游英语、护理英语、展览英语等。自2010年起，我国正式出版“中国ESP”期刊，并于2011年成立了中国外语教育协会专用英语委员会(ESPC)。新颁布的《英语专业本科教学质量国家标准》和《大学英语教学指南》(简称《指南》)第一次将专门用途英语列入其中。然而，与国外ESP的发展相比，目前我国的ESP发展尚处萌芽阶段，还未形成一套完整的ESP理论体系，无法在高校外语界推广。一些研究者指出了中国ESP发展存在的问题，如缺乏对ESP的共识和理解(蔡基刚，2013)，缺乏合理的课程设计、ESP课程时间不足(Zhang&Hu,2001)，缺乏高素质的ESP教师(Han et al.,2003)。蔡基刚(2018)指出我国学界对ESP持消极态度的六大原因，包括外语教学的目的是开展人文素质教育，大部分外语教师的背景是语言文学，ESP的非学科性等。在所有这些挑战中，提升ESP教师的素质首当其冲。许多学者都表示，由于缺乏对教师能力要求的意识，ESP教师发展在ESP中是一个被忽视的议题(Yu et al.,2012)。但是，在信息化时代的今天，我们该如何着手ESP教师能力的发展?首先应该明确ESP教师能力的定义，本文认为:

“ESP教师应该了解并具备成功地执行基于需求的任务所需的知识、技能和态度，以促进学习者获得与类似工作领域或学术界同行进行交流和应用的能力。”

其次，日益发展的信息技术促使教学范式从以教师为中心转变为以学习者为中心。诸如终身学习、混合学习及个人学习环境等新的理念不断趋向成熟，MOOC、SPOC、i Tune等学习平台不断推陈出新，这标志着现代社会新型的学习特征。“在教育中不断的技术创新浪潮迫使传统教学方法和工具发生了变化”(Demirbilek,2010:238)。为了应对这些挑战，我们该如何充分利用信息技术(ICT)来满足学习者的个性化学习需求，从而提高教学质量和效果?我们如何利用信息技术促进语言教育或ESP教学的深层变革?

Koehler和M ishra(2005)提出的教师技术教学内容知识(TPCK)概念框架有效解答了教师利用技术进行有效教学应具备的综合性和变革性知识。2007年，为了便于发音，TPCK改为TPACK(Thompson&M ishra,2007)。TPACK的实证研究主要集中在两个领域，即科学(Jang&Chang,2016;Lin et al.,2013)和数学(Dikkartin Ovez&Akyuz,2013)。近年来TPACK研究发展迅速，并且开始吸引更多元化的学科和更广泛的教育机构的关注。一些TPACK研究考察了在职高校教师(Jang&Chang,2016;K9se,2016)和特殊教育教师的TPACK发展(Kaplon-Schilis&Lyublinskaya,2017)。然而，语言教学领域的TPACK研究很少。目前，此领域出现越来越多的TPACK开发和应用项目，旨在提高在职和职前教师使用技术支持教学的表现(Liu et al.,2014;Voogt et al.,2016;Piotrowski&Witte,2016)。

然而，文献分析表明，ESP教师TPACK能力的定量研究凤毛麟角，且大多数研究都是针对ESP的某个特定学科。此外，现有的研究大多基于语言技能(听、说、读、写)来划分能力，主要描述TPACK工具的质量，没有对工具本身做清晰的描述，Voogt等(2013)也指出了同样的问题。本文认为，ESP教师的能力研究应基于语言工具论，是跨学科的、共核的。因为正如Bojovic'(2006)提出的ESP教师的专业是与学科相关的英语，而不是学科本身。因此，ESP可谓是一种方法、思维模式、一个框架和原则(Hutchinson&Waters,1987)。ESP教师不是学科专家，教授不同学科的ESP教师所应具备的知识是相通的。在前期研究的基础上，本文通过混合研究方法，旨在验证我国高校首个ESP教师TPACK能力框架原型，以期为我国的ESP教师能力发展提供指引。

2．文献综述

2.1 TPACK的定义

TPACK框架是建立在Shulman(1986;1987)的PCK之上，M ishra和Koehler(2006)以及Koehler和Mishra(2009)提出了最完整的TPACK描述。

教学知识PK是指教师关于教与学的过程、实践或方法的知识。它涉及教育的目的、价值观和目标。这种通用的知识形式包括一般的课堂管理技能、课堂上使用的技术或方法的知识，目标受众认知，课程计划和学习者评估的知识(Koehler&Mishra,2009)。

技术知识TK是关于思考和使用技术、工具和资源方法的知识。如一个人如何使用ICT，他们如何克服技术问题以及他们如何在这一领域学习新技能。

内容知识CK包括概念、理论、思想的知识、证据和证明的知识，以及开发此类知识的既定实践和方法(Shulman,1986)。Richards(2011:5)指出，内容知识是指(语言)教师需要知道的教学内容，例如语言教学本身。

教学内容知识(PCK)包括选择适合所教内容的教学方法的知识及安排教学内容的元素以便更好教学的知识(Mishra&Koehler,2006)。它包括连接不同的基于内容的想法，激活学习者的先前知识，采用替代教学策略，了解学习者的学习策略等的知识。

技术教学知识(TPK)指如何利用技术的优势和限制来影响教学，包括了解学科的教学应用、技术工具的限制以及适当的教学设计和策略。

技术内容知识(TCK)是关于技术和内容相互关联的方式的知识(Mishra&Koehler,2006)。一方面，技术可以为理解学科的本质提供新的甚至是基本的观点;另一方面，内容可以决定甚至改变技术。

技术教学和内容知识(TPACK)连接所有上述提及的各方面，从而整合了教授内容和使用的技术以及它如何影响教与学的情况。它涉及理解使用技术呈现概念，建设性地使用技术来教授内容的教学技巧，了解什么使概念变得困难或易于学习，以及技术如何帮助解决学习者面临的一些问题(Koehler&Mishra,2009)。

M atthew、Koehler、M ishra和William认为TPACK框架使教师能够以更生态的方式使用技术，促进教师教育和教师专业发展的研究。在图1中标有“上下文”的外部虚线圆圈表示在特定教学环境中所呈现的技术、教学法和内容。

图1 The TPACK framework(2012) 

2.2 国内ESP教师的TPACK能力研究

国内比较完整的ESP教师能力框架是由中国学术英语委员会教学研究委员会制定的三维学术英语(EAP)教师能力框架。该框架由EAP技能、跨学科素养及21世纪人才的需求三个部分组成，共六个维度:听力、口语、阅读、写作、词汇和学习。此外，许多学者也分别从ESP教师角色、ESP教师必备的能力等视角进行探讨，如刘宇(2013)提出ESP教师作为跨专业实践者及研究者应该具备专业知识(包括语言知识、专业知识和教育知识)和专业能力(包括教学能力、研究能力和跨学科人际关系技巧)，强调了ESP教师的专业发展意识，进行需求分析、话语分析、课程设计等的能力。任荣政(2013)分析了合格的ESP教师所需具备的知识框架，包括英语语言知识、学科知识和ESP理论及教学方法。肖桂芳(2014)阐述了ESP教师应该具备的四个角色，即具有国际意识和远见的国际化人士、教学活动的策划者、课程设计者和终身学习者。邹丽(2015)通过文献综述对ESP教师的PCK进行了定性研究，建立了五个知识领域的模型，即英语学科知识、其他学科知识、学习者知识、语境知识和英语教学知识(见表1)。

表1 不同领域ESP教师的具体知识(邹丽，2015)  

自2014年开始，本研究团队陆续开展了我国ESP教师能力的系列相关研究，也建构了ESP教师TPACK的能力框架原型，但是由于问卷样本量不足，部分因子的变量归属仍旧存在争议。为进一步完善TPACK能力框架原型，本研究进一步参考了Derya等(2016)的TPACK模型、Shulman(1987)的PCK、Górska-Porcka(2013)的教师知识在ESP课程设计中的作用和Richards(2011)的语言教学中的CK，重新进行了新一轮的验证性因子分析。

2.3 国外ESP教师的TPACK能力研究

2008年，英国学术英语讲座协会(BAL EAP)建构了一个比较完整的学术英语教师能力框架，包含了与学术知识能力，学习者需求分析能力，课程开发能力和教学能力相关的11个子类别，旨在就EAP教师应具备的有形能力达成共识(见表2)。其他学者从ESP教师应具备的知识、能力等视角进行了研究，如Dudly-Evans和St.John(1998)指出，在ESP教学领域，“知识”包括英语教育的专业知识、ESP教师教授的学科知识以及目标学习者“需求分析”后收集的八个方面的信息，如学习者的专业信息、个人信息、语言学习信息等。Luka(2007)研究了学习者在高等教育旅游学习中的ESP能力，并确定了ESP能力标准及其指标，即专业的语言使用(口头交流、专业文本的理解和商业信函)，专业的思维(合作与创造力)和跨文化交际能力(开放性和理解力)。Jarvis(1983)总结了ESP教师应具备的十项一般能力，包括分析ESP和情景、评估教科书及相关材料、评估学习者的表现等。Gatehouse(2001)提出了在专业ESP环境中成功沟通所需的三种能力，即能够使用行话，能够使用更广泛的学术技能;能够进行有效的日常沟通。Górska-Porcka(2013)提出了ESP教师的PCK由三个知识库组成，包括语言知识库、学科内容知识库和教学知识库。

表2 EAP教师能力框架(译编自BALEAP www.baleap.org.uk) 

3．研究设计

3.1 研究方法与过程

本研究在前期研究的基础上，采用结构式访谈和问卷调查的混合研究方法重新检验ESP教师TPACK能力框架原型。整个研究过程基于Sethi和King(1994)提出的用于开发理想工具的八步骤。

首先，通过整理国内外较新的ESP教师能力研究的文献综述，补充TPACK能力框架的初稿。其次，邀请两位母语为英语的ESP顾问对框架初稿(尤其是新增内容)做两轮的表面效度分析(第一轮是面对面访谈，第二轮是通过电子邮件)，修订标准是TPACK变量表述的清晰度、准确性和简洁性，之后得出框架的第二稿。再次，通过六位ESP专家的结构式访谈得出框架的第三稿，修订标准是删除或合并语义重复的项。重新组织语义含糊不清的表述，删除语义过于笼统的项。然后，依据框架的第三稿，对500名ESP教师进行了TPACK重要性认知的问卷调查，即框架的验证性因子分析，得出框架的最终版。最后，应用框架的最终版，对另外500名ESP教师的TPACK能力做现状调查。

3.2 研究对象

对TPACK框架做表面效度分析的两名ESP顾问在国内外有超过15年的ESP教学经验，他们完全理解这项研究的目的。结构式访谈采用了有目的的“专家抽样”，一共抽样六位专家，均具有10年以上的ESP教学经验和高级职称，其中五位拥有博士学位。

TPACK框架的验证性因子分析和ESP教师TPACK现况调查的参与者都具有至少3年的ESP教学经验，对ESP都有基本的了解。

3.3 研究工具

通过文献综述得出TPACK框架的初稿后，由两位ESP顾问做两轮的表面效度分析，从而得出框架的第二稿(共30个变量)。然后，对六位ESP专家进行大约30分钟的结构式访谈，整个访谈全程录音。依据访谈数据的分析产出框架的第三稿(共22个变量)。

TPACK框架的验证性因子分析基于框架的第三稿，问卷包括三个部分:第一部分是人员基本信息，包括ESP教龄、海外留学经验及ESP的基本概念的认知判断题等;第二部分是TPACK重要性认知的五级李克特量表(5=最重要，1=最不重要);第三部分是对TAPCK框架的建议。TPACK框架的应用基于框架最终版，问卷组成与验证性因子分析问卷一致。

3.4 数据分析

采用SPSS统计分析软件22.0对调查结果进行分析。其中因子分析应用了KMO和Bartlett测试以及主成分分析。为了使因子加载矩阵系数更加显着，可以旋转初始因子加载矩阵，从而可以重新分配因子和原始变量之间的关系，使其更容易解释。

4．研究结果

基于前期研究的经验，本文重新定义了PCK,CK和TPACK这几个容易混淆的概念。专家们一致建议采纳Mishra和Koehler(2006)提出的CK和PCK的概念，即CK是关于要学习或教授的实际主题的知识，包括知识和探究的本质;PCK是如何通过特定的教学方法安排内容以便更好地教学;TPACK的概念参考Mishra和Koehler(2006)以及Archambault和Crippen(2009)的定义，即TPACK包括对学习者、教师、内容、实践和技术之间复杂关系的理解(Archambault&Crippen,2009)。由此可见，TCK强调的是使用技术呈现特定的内容，而TPACK则侧重于使用技术来教授内容。因此，TPACK在本研究中的定义为“利用技术促进复杂环境中的内容教学，涉及学习者、教师、内容、实践和技术”。TCK的定义为“理解和应用技术的局限和优势呈现特定的内容”。

4.1 ESP教师能力框架验证性因子分析的调查结果与分析

ESP教师TAPCK问卷使用中文进行调查。发放的500份问卷中有效应回复率为40.8%(204份)。受试者全部是具有三年以上教龄的ESP教师，分布涵盖全国七大区域，其中大部分(43.63%)来自华东地区;绝大部分受试者(67.40%)拥有11年以上的EFL教龄;53.92%的受试者具有中级职称，40.2%具有高级职称。

ESP教师的TAPCK问卷具有良好的结构效度，问卷的信度较高，α系数达到．956。对问卷进行因素分析适合性检验，KMO值为0.920,Bartlett球形检验值为3666.123，显著性达到0.000水平，表明样本数据适合进行探索性因子分析(见表3)。由于TPACK模型是由7个维度构成，因此通过软件萃取七个主成分。累计贡献率为80.741%，这表明七个主成分能够解释22个变量。选择首七个因素作为主要成分，得到了因子载荷矩阵，采用凯泽标准正交旋转的方法，经过9次迭代的旋转收敛。

验证性因子分析结果表明，第一个因子F1在第一个14、21、22变量上有很大的负荷，这些变量反映了技术如何影响和约束教学内容，因此，将F1命名为TCK。

第二个因子F2在变量6、11、12有很大的负荷，这些变量反映了教学内容如何通过特定的教学方法更好地呈现，因此被命名为PCK。

第三个因子F3在变量1、2、，3有很大的负荷，这些变量从不同侧面反映了对技术、工具和资源的思考和使用，因此被命名为TK。

第四个因子F4在变量17、18、19上有很大的负荷，这些变量反映了教学内容如何通过特定的技术更好地呈现，因此被命名为TPK。

第五个因子F5在变量7、8、9上有很大的负荷，这些变量从不同侧面反映了学习方法和教学实践知识以及价值观、目标，因此被命名为PK。

第六个因子F6在变量4、5、13上有很大的负荷，这些变量从不同侧面反映了学习内容知识，因此被命名为CK。其中变量13在前期研究得出的TPACK框架原型中归类于因子PCK，依据本文PCK,CK和TPACK的概念可知，CK是关于要学习知识本质的探究，而PCK主要是教授学习知识，变量13是关于ESP学习评价，更接近对学习知识本身掌握程度的测量而不是教学方法，此外，还考虑到因子下变量数量的比例，专家们建议将变量13归属于因子F6 CK。

第七个因子F7在变量15、16上有很大的负荷，这个变量反应了使用技术促进在复杂环境下教学内容的传授，因此被命名为TPACK。其中变量15在前期TPACK原型框架中归类于因子TCK，但依据本文TPACK的新定义可知，使用多媒体支持语言学习涉及学习者、教师、内容、实践和技术，因此变量15归属于因子F7TPACK。变量10和20在所有七个因子的负载都很小。与前期研究结果一致，专家们认为变量10“能够整合学科内容，隐性知识和语言知识”的语义比较抽象，因此决定将其删除。变量20“熟悉并且能够实践ESP项目”，研究者通过文献探讨发现该变量比较重要，但是由于我国ESP发展还处于萌芽阶段，教师对此变量认知的不足，经过专家探讨，一致决定保留该变量，归属于F7 TPACK。最终得出的ESP教师能力框架的知识维度包含21个变量(限于篇幅，请向作者索要)。

表3 解释的总方差(提取方法:主成份分析)    

4.2 ESP教师TPACK能力现状调查结果与分析

通过电子邮件、QQ和微信共发送了500份关于ESP教师TPACK能力现况的问卷。发放的500份问卷中有效应回复率为42.2%(211份)。211名受试者中92.42%有至少三年ESP教学经验的EPS教师。其中大部分来自华东地区(42.65%)，其次是华南地区(20.85%)。大多数参与者具有中级职称(50.24%)和高级职称(42.18%)，拥有硕士学位的比例为70.62%。

调查结果表明，除了变量20之外，其他变量的均值都高于3.00，表明受试者对其TPACK能力现况普遍比较满意，尤其是对教学知识CK中的“明确ESP教学目的、价值和目标，并能在教学中运用新的教学方法和工具，如基于内容的教学及语料库辅助教学等”展现出较高的自信(平均值=3.77)。受试者在以下知识领域的自评均值较高，如技术知识TK中的“学习新的技能，解决基本的技术困难”(平均值=3.56)，内容知识CK中的“熟悉ESP，包括ESP起源、定义及ESP教学的发展”(平均值=3.48)，教学知识PK中的“使用ESP教学策略”(平均值=3.52)及“清晰地认识ESP教师的角色，并能由EGP教师向ESP教师转变”(平均值=3.55)，教学内容知识PCK中的“熟悉ESP语境知识，包括通过需求分析获得的学习者知识、机构及学科知识、工作领域的要求和社会环境知识”(平均值=3.47)和技术内容知识TCK中的“使用远程技术与各利益相关者合作”(平均值=3.54)。但是受试者对技术教学内容知识TPACK和技术教学知识TPK的满意度相对偏低，尤其是变量20“熟悉并实践ESP项目操作，包括设定和调整目标、管理资源、监控进程和实施评价”(平均值=3.23)和变量18“使用技术来满足ESP学习者的个人需求”(平均值=3.22)。调查结果还表明，受试者对其内容知识中的“进行ESP学习评价”(平均值=3.12)存在较大的困难。

上述调查结果表明，受试者在课堂教学中将TK与PK和CK相结合的信心相对较低，因为一方面，他们感到“ESP相关学科的基础知识”比较弱，另一方面，他们的教学信息素养还有待提高，还不能娴熟地驾驭学科知识、教学法和技术(Baranet al.,2011;Mishra&Koehler,2006)。此外，与新手教师相比，经验丰富的教师在学科内容知识CK，教学知识PK和教学内容知识PCK方面往往更有信心(Jang&Chang,2016;Jang&Tsai,2012)。

5．结论与启示

专门用途英语ESP教学是我国大学英语教学的发展方向。近几年我国ESP教学在各个高校蓬勃发展，但与此同时，ESP发展也存在很多的问题，其中最主要的是ESP教师队伍参差不齐，缺乏统一的能力框架。因此，本研究旨在建构我国高校第一个ESP教师TPACK能力框架。

研究在前期成果的基础上，依据Sethi和King(1994)工具开发的8个步骤理论，应用混合研究方法，经过再一轮验证性因子分析后完善了我国高校第一个ESP教师TPACK能力框架原型(共7个因子21个变量)。研究进一步应用此框架调查分析了我国高校500名ESP教师的TPACK能力现状，发现ESP教师在内容知识CK，教学知识PK和教学内容知识PCK方面比较有信心，但是在将技术知识TK与教学知识PK和内容知识CK相结合方面比较薄弱。

研究所建构的ESP教师能力框架不仅可以帮助建构ESP教师评估标准，指导ESP教师的培训和自我发展，为ESP教师的课程设计和开发提供指引，还可以为政府和高等教育机构制定ESP教师专业发展政策提供参考，为高校选拔和招聘合格的ESP教师提供依据。尽管该框架是在中国的语境下建构的，但其研究方法和成果仍旧可以为世界ESP教师发展提供一定的借鉴。就该框架未来的应用方式而言，随着信息技术的发展和教育范式的转变，ESP教师的发展可以借助个人学习环境和终身学习的理念，充分发挥教师的自主学习能力，实现可持续发展。也可以考虑引入虚拟现实(VR)等新兴技术作为ESP教师的高级课程，以丰富他们的教学策略。

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