|
摘要
论点摘编
当前，全力促进大学教师投入本科教学、专注本科教学、创新本科教学，业已成为高等教育改革发展的紧迫任务。特别是在“双一流”大学建设背景下，高等教育突破发展瓶颈，提高人才培养质量，走内涵式发展道路，尤其需要大力促进教师主动投入本科教学，聚力本科教学改革，提高本科教学质量。 激发教师内生动力是提高本科教学投入、专注本科教学活动的重要举措，深入分析大学教师投入本科教学的动因，探讨激发投入本科教学内生动力的策略，对于深化大学本科教育教学改革，建设一流本科教育具有直接参考价值。 一、大学教师投入本科教学的动因分析 从大学教师职业性质和个人追求来看，教师投入本科教学的动因既有个人内在兴趣和职业责任感，也有消遣生活、做好科学研究的需要，还有对本科教学业绩荣誉的追求。不同教师之间存在个性差异，或主要受某单一因素驱动，或多种因素协同驱动，或明晰可见，或隐晦不显，这些都在一定意义上影响教师投入本科教学的强度。 1、大学教师教学的内在兴趣 兴趣是动机的核心内驱力，皮亚杰（Jean Piaget）曾提出“所有智力方面的工作都依赖于兴趣”，大学本科教育作为一项立德树人的事业，早已超越了单纯的智力领域，更需要教师将个人兴趣与本科教育紧密结合，把本科教学作为人生志趣。在长期教学实践中，教师对本科教学的兴趣可分为“三个层次”和“四种类型”。 依据兴趣的深度，可将教师对本科教学的兴趣分为直觉兴趣、自觉兴趣和潜在兴趣，不同兴趣层次教师的教学行为表现也有所差异。 第一层次是直觉兴趣。教学的直觉兴趣是由于教师直觉而产生的对教学的“单纯”兴趣，这种“单纯”主要表现在其仅对教学过程感兴趣，教学过程的终结也代表着教学活动的结束，教师较少对教学进行深入的思考和研究，教学活动对教师的影响较小。 第二层次是自觉兴趣。教学的自觉兴趣是教师在直觉兴趣的基础上，自觉做出更为深入的探索，进而潜心教学设计、挖掘教学知识、反思教学过程、激发教学灵感。相比于直觉兴趣，具有自觉兴趣的教师不仅享受整个教学过程，而且会在教学结束后有意识地收集相关资料，深入分析教学中感兴趣和新发现的问题，以深化教学理解和教学认知，自觉总结和积累教学经验。 第三层次是潜在兴趣，也就是志趣。对教学具有潜在兴趣的教师，一般都具有强烈的教育情怀，他们往往将教育教学作为终生奋斗的兴趣，“有碗饭吃后就想全心全意做教学”，视教学为最大的乐趣，其生活和工作都围绕教育教学展开，密切关注整个教学活动过程，穷其一生专注于教学活动。 根据教师在本科教学中关注点的差异，可将兴趣分为四种类型。 一是热爱学习，享受为教学而学习的过程。教师在教学过程中扮演着引导者、合作者的角色，只有不断更新和补充新知识，才能更有效地开展教学活动，而现实中正有这样一批教师将“为教而学，终身学习”视为人生乐趣。 二是热爱教学，喜欢教与学互动的过程。教学过程既是教师“教”和学生“学”的过程，又是“教”与“学”互动的思维碰撞过程，教学互动是教学相长的关键阶段，有教师因为享受“成长”的过程而热爱教学。 三是热爱学生，以学生成长和发展为乐。促进学生成长成才是教育教学的核心目标，也是教师的主要职责，本科教育中也正有这样一批教师，他们以成就他人为乐、以学生成才为乐，将引导学生发展作为一生的追求。 四是热爱教育事业，具有强烈的教育情怀。我国自古以来就不乏有情怀的教师，他们心系教育、热爱教学，将其一生都献给了教育事业，如古代的孔子、孟子、荀子、朱熹等，近代的何子渊、丘逢甲等，现代的蔡元培、陶行知、竺可桢等，都为我国教育事业做出了重要贡献。 陶行知先生就曾说过“教师的成功是创造出值得自己崇拜的人……最大的快乐是创造出值得自己崇拜的学生”。无论教师对教学的兴趣属于哪种类型、哪个层次，出于兴趣的教学都值得尊敬，兴趣驱动的教师往往更执着于本科教学、执着于立德树人、执着于教育事业。 2、大学教师职业的责任感 责任感是从事一切工作的必要条件，大学本科教育的特殊性和复杂性，不仅要求教师有扎实的理论知识和专业素养，更要有较强的职业责任感，将教学视为首要责任。 大学教师职业责任可分为法律责任和道德责任。从法律层面看，每个人都会在社会上扮演一定的角色，这就需要依据相关法律法规对自己的行为进行约束和规范，这种责任通常带有法律的强制性和惩罚性，会通过政策文件做出明确规定。 如我国《高等教育法》《教师法》《教育法》等法律及一些政策文件，都对大学教师职业责任有较为详细的规定。从道德层面看，责任更多被理解为一种隐性的、约定俗成的社会契约。如社会对大学教师“园丁”“蜡烛”“桥梁”“灯塔”等美好形象的期待，教师对自身“领路人”“对话者”“合作者”等角色的价值认同。职业责任感是教师对所负责任的认识和信念，以及承担相应责任、遵守规范和履行义务的自觉程度[1]，这也是促进大学教师专注教学的重要因素。 教学是高等教育工作的中心，教学责任是大学教师的首要责任。古希腊时期柏拉图的“学园”被视为萌芽状态大学教学的代表，柏拉图在教学中反对向弟子传授既定知识，积极倡导和采用“产婆术”，通过对话引导弟子经过分析、推理和综合等方法自主发现和解决问题，并将与弟子对话视为核心工作[2]。 中世纪大学是现代大学的真正起源，相比较于柏拉图时期的教学，这一时期大学教学的组织性、计划和系统性明显增强。演讲、辩论、导师制是教学的主要方法，教师通过演讲系统传授既定知识，通过辩论激发学生的思考，通过导师制引导学生发展[3]。随着世界高等教育的发展，尽管科学研究和社会服务分别作为一项职能先后被纳入高等教育职能体系，但无论是高等教育研究者还是实践者，都积极倡导和实践将教学作为教师的首要责任，将科研和社会服务统一于教学过程之中[4]。 大学教师职业责任感在教育实践中常表现为三个方面。一是对国家社会的责任感。这种责任感是出于对国家政策的认同，表现为遵守和执行相关法律法规、职业道德规范，高质量地完成教学任务。二是教书育人的责任感。这种责任感是出于对职业角色的认同，表现为将教学作为核心工作，并在实践中认真落实。三是对自身修养提升和专业发展的责任感。这类责任感是出于对优秀品质的追求，表现为对职业良心的坚守，对教师优秀品质的践行[5]。这些责任感本质上是教师对社会赋予角色期望的认同与承担，从内部推动其投入本科教学。 3、大学教师闲逸消遣的寄托 正如布鲁贝克的《高等教育哲学》以“政治论”和“认识论”来呈现的两种高等教育哲学，前者是出于“对国家和社会有深远影响”，后者则源于“闲逸的好奇”，这种“好奇”可与前文的“内在兴趣”归为一大类，同时又是有所区别的一种心理倾向，是大学教师空闲不忙、安逸舒适时关注教学相关活动的心理状态。 大学教师职业客观上有一定的闲暇，从事本科教学是大学教师闲逸消遣的最佳选择。从学术职业特点看，大学教师从事着教书育人的事业，具体承担着教学、科研、社会服务等多项复杂的工作，拥有统筹安排和完成各项工作的可自由支配时间段。 从大学教师生活境况看，有不慕荣利地做自己关注事务的时间。如青年教师是大学本科教学的主体，一项针对大学青年教师闲暇时间的调查发现，青年教师每周平均休息时间为1.8天，约为44个小时，其中每周有两天及以上休息时间的教师占72.8%[6]。 从大学教师闲逸消遣的选择来看，本科教学是传统和现实中的主流之一。一方面，本科教学是在与朝气蓬勃的本科生互动中完成的，内隐着青春的光华、自然的愉悦；另一方面，本科教学是塑造人才的基础性环节，蕴含着“得天下英才而教育之”的喜悦。 大学教师将本科教学作为闲逸消遣的意愿较强，闲暇时间也多用于提升教学技能和专业素养。意愿是行为的决定因素，一项对大学教师教学投入意愿的调查发现，在时间投入上，能认真备课的教师占82.2%；在精力投入上，用心进行教学设计、经常进行教学反思、重视教学内容更新、较多开展教学研究的教师比例分别为72%、65%、80%、52.4%；在情感投入上，对教学有热情、有成就感的教师分别占66%和37%[7]。整体上看，大学教师将时间精力用于教学的意愿较强，投入程度较高。 从大学教师的休闲方式看，对大学骨干教师的调查发现，教师闲暇时继续从事与教学工作相关活动或进行专业知识补充，以及进行人力资本积累，选择这两项教师的比例分别为57.8%和44.1%[8]。这说明教学相关活动占闲暇时间的比例较大，是大学教师消遣闲暇时间的主要方式，这种教学消遣也在客观上促进了教师投入教学。 4、大学教师教学科研融合的需要 教学和科研是大学教师工作的主要范畴，教师投入本科教学是教学和科研实现深层互动、融会贯通的客观需要，是大学提高教学质量、科研水平和促进教师专业发展的内在要求。教师投入本科教学对释放融合效应主要表现在两个方面。 一方面，有利于促进科研工作，增强科研活力。 一是有利于开拓思路、激发灵感，产生科学的科研选题。一般来说，科研选题有对国家政策的跟踪、对教学实践的追问、对教育经验的升华、对教育问题的讨论、对教育理论的反思、对课题指南的参照等来源。教师投入本科教学、深入教学实践一线，从实践中发现问题、从经验中总结问题、从讨论中提炼问题，开拓选题思路，得到根植实践的科学问题，为科研打下坚实的基础。 二是有利于加深对科研选题的理解，统筹安排科研计划。教育性是大学科研区别于其他机构科研活动的根本特征，服务于教育教学是大学科研的重要功能，因此教师投入本科教学，在教学过程中深入反思科研选题的重要意义、研究内容和研究计划，深入思考选题到底应该研究哪些内容。在研究选题下什么问题最为根本、最具有紧迫性，以及最受国家、社会和师生的关注等，并结合教育教学实际状况合理调整科研计划，对于科研工作的顺利推进具有重要意义。 三是有利于开展自我评估，提高科研成果的科学性。大学科研既要立足于教育教学实践，又要服务于实践，能否或能够在多大程度上服务于教学实践，是检验科研成果科学性的根本标准。大学教师投入教学，能够将科研过程与教育教学紧密结合，在教学实践中深化研究内容、应用研究成果、检验研究结论，提高科研成果的有效性、科学性。 另一方面，有利于改善教育教学状况，提高教学质量。科研对教学具有促进作用，尤其是教师教学研究更能有效促进教学活动的开展。首先，教师通过对教学内容的深入研究，可以使内容更加深入、系统；其次，教师将最新的科研成果引入教学，可以更新和补充教学内容，使教学内容始终走在学科发展前沿；最后，教师通过对教学对象、教学内容和教学过程的研究，可以科学选择教学方法和手段，改善教学效果。 作为大学教师最基本的两项工作，教学和科研是相互促进、相辅相成的，而教师投入教学正是二者实现互动融合的对接点，教师投入教学才能做好教学，在教学中深化研究、以研究服务教学，形成教学和科研的良性互动机制，并将二者统一于教师发展的全过程。 5、对教学业绩荣誉的追求 奖励是对特定行为的肯定性评价，科学奖励具有积极的评价、导向和激励作用，本科教学业绩认定和奖励是促进教师投入教学的重要因素。从世界各国大学本科教育实践看，尽管具体的方式不同，但是实施教学业绩奖励制度是各国的普遍做法。 如美国大学没有全国统一的薪资制度，将教师工资差异作为一种奖励，与之相匹配的还有完善的福利体系，内容涉及业务发展、身心健康、住房保育、交通餐饮等29项与教师职业生活相关的福利[9]。 我国台湾地区较早就设立了以“奖励大学教学卓越计划”为核心的教学奖励体系。我国设置了国家级、省部级教育教学成果奖和教学名师奖等奖项，高校内部也都形成了自身的教学奖励体系。这些奖励都在客观上调动了教师的积极性，促进了教师教学投入和教学质量的提升。 做好教学工作是获得教学业绩奖励的前提，教师要想做好教学必须扎根教学、深入研究教学。同时，追求教学业绩荣誉的教学投入，也间接促进了教师专业素养的发展。 首先，深入研究学情，了解和把握教学对象的特征。学生是教学的对象和中心，只有了解学生的知识基础、发展程度和阶段特征等，才能有针对性地选择教学内容，科学采用教学方法和评价方式，更好地促进学生全面发展。 其次，深入研究课程知识体系，增强教学内容的系统性、前沿性和科学性。课程是教学内容的载体，为学生发展和教学质量的提升提供了可能，如果没有对课程教学内容的深入研究，便很难消化、重构教材内容并形成科学的教学体系，在教学实践中取得创新和突破。 最后，扎根教学、研究教学，提高教学过程的质量。教学过程是落实教学内容、促进学生发展的关键阶段，只有在教学实践中不断研究和反思教学，掌握教学技能、沉淀教学智慧，才能提高自身的教学素养和教学水平。 值得注意的是，业绩荣誉导向下的教学虽然在客观上促进了教师专业发展和本科教学质量的提升，但如果过度追求名利、陷入功利主义的陷阱，从长远来看对教师和教学都是十分不利的。这就需要教师在教育教学过程中，不断提高自我修养、端正教学动机、正视业绩奖励的作用，将外部激励转化为教学的内部动力。 二、激发大学教师教学投入内生动力的策略 外因决定着教师本科教学投入的下限，内因决定着本科教学投入的上限。有效促进大学教师投入本科教学，需要高校做出相应的政策调整，激发教师的内生动力。 1、关注教师兴趣，引导和满足教师的教学兴趣 对本科教学的兴趣是促进教师长期稳定投入本科教学的根本动力，宜强化领导、完善机制、做好监管和服务，有意识地激发和保护教师的教学兴趣。 一是强化领导、凝聚力量，营造崇尚本科教学的校园文化，激发教师教学兴趣。在学校常设教学管理机构的基础上，充分考虑教师教学的实际需求，组建在分管教学副校长领导下的，由教务处牵头、各职能部处积极配合、二级学院充分参与的全校教学工作领导小组，全面加强组织和思想领导，开展教师思想教育工作，统一教学共识，凝聚全校力量支持本科教学工作，营造尊师重教的校园文化环境，提高本科教学认识，激发教学兴趣。 二是统筹规划、完善机制，构建灵活多样的本科课程开设方式，为教师提供教学条件。在考虑国家政策要求、学科知识体系、社会实践需求的同时，充分吸纳教师的意见，加强对课程建设的统筹规划，建立单一教师或教师团队负责的，必修或选修、正式或非正式等灵活多样的课程开设方式，将本科教学兴趣浓厚的教师纳入相应课程负责人之列，使其有用武之地。 三是及时监管、做好服务，保护教师的教学兴趣。在全校范围内建立健全本科教学监管服务机制，尤其强化二级学院的教学监管和服务职责；在保证正常教学条件、教学秩序和教学质量的基础上，做好教学服务工作，为本科教学提供良好环境和便利条件，增强教师的满足感，保护教学兴趣。 2、强化主体责任，弘扬和增强教师的责任感 大力弘扬教师教学责任感既是塑造高尚师德的基础，也是促进教师投入教学的重要举措，宜加强对教师责任感的宣传动员，在实践中培养责任感，促使教师将教学责任内化于心、外化于行。 一是加强宣传动员，让教学责任感扎根在每位教师心中。充分利用大学专业优势，深入研究教师责任的具体内容及其转化为责任感的内部机理，探索教师责任感在教师个体身上的具体体现和表达方式，使教师责任感更加具体化。优化宣传教育方式，贴近教师的生活和工作，充分调动师生参与的积极性，通过正面教育推进价值认同，通过宣传营造良好的文化氛围，使教师责任感在教师群体中大众化、普及化。 二是创新培育载体，把责任感教育贯穿教师思想教育的全过程。加大教师入职培训和在职继续教育中责任感教育力度，不断强化教师职业责任感认知；重视教师组织的作用，在工会、党支部和教研室等组织的日常活动中加强教师责任感教育；关注研究的价值，增设“教师责任感”专项研究课题面向全校招标，扩大教师责任感教育的影响力，明确本校教师责任感的现状、问题和改进策略；借助网络的力量，在校内网、电子显示屏等载体上宣传优秀教师案例，发挥榜样的示范作用。 三是强化实践养成，科学把握教师责任感培育的动态过程。将教师责任感培育融入教育教学实践过程之中，促进教师扎根教学实践，在实践中塑造和坚定责任感。同步加强制度建设，将柔性的责任感用刚性的规章制度固定下来，畅通教师责任感教育渠道，优化责任感培育制度环境，健全培育工作的运行、保障和反馈机制，为强化教师责任感提供制度保障。 3、引导教师选择，尊重和支持教师的教学意愿 将教学作为消遣方式客观上促进了教师投入教学，宜引导教师在闲暇时间主动投入教学，并为其创设便利条件，推动教师教学消遣向教学兴趣转变，培养教育情怀。 一是唤醒使命感，引导教师主动选择和投入教学。面向全体教师深度解读国家政策文件对大学教师的角色定位和职业要求，宣传社会对教师的职业角色期许，让教师明晰国家政策和社会舆论导向；把教学放在学校发展的战略高度，使教师充分认识到教学对教师自身、学生和学校发展的重要意义，增强教师职业责任感和使命感。 二是尊重教师选择，为教师教学工作创设便利条件。充分尊重教师的教学选择和教学意愿，改革创新课程建设制度，使其既有制度的刚性要求又不乏灵活性，在保证和规范核心课程开设主体与程序的同时，在制度上为教学意愿较强的教师提供方便，使其有机会参与到课程教学中来。 三是融通教学兴趣，塑造教师的教育情怀。教育情怀本质上是对教育的一种稳定的内在追求，能从根本上促进教师全身心地投入教学。一方面，建立和完善课程实施的持续跟踪与服务制度，及时帮助教师解决教学过程中遇到的问题，满足教学需求，优化教学体验，提高教师教学满足感和自我效能感；另一方面，研究和探索教师教学兴趣的生成机理，通过政策引导、实践养成、文化熏陶等方式，使教师在扎根教学实践的过程中形成浓厚的教学兴趣和教育情怀。
理顺教学和科研的关系、促进二者的有机融合，能够有效促进教师投入教学，宜从教学、科研、教师管理与培养等方面深化体制机制改革，促进教学和科研的有机统一。 一是坚持以教学为本，注重发挥科研育人功能。始终将教学作为学校工作的中心，通过制度建设促进科研有效服务于教学。根据研究方向选择课程负责人，提高教师研究方向和课程开设的匹配度；加强教材建设，提高教材内容更新速度，及时将最新的科研成果引入教学内容；鼓励和支持教师开展教学研究，把握教学问题和教育规律，提高教学水平。 二是深化教学模式改革，促进教学和科研的深度融合。积极探索案例式、研讨式、交互式等研究性教学和调查式、观察式、走访式等新型教学方式，以及将社会实践、课堂教学、问题研究等相结合的产学研融合性教学等形式，并有意识地吸纳学生参与教师的科研项目，或指导学生开展大学生科研项目等，在育人过程中实现教学和科研的融合。 三是改革教师管理体制，同等重视教学和科研的价值。完善教学和科研功能相统一的目标管理体系以及教学科研一体化的机制，推进对教师教学和科研的“双重”任务要求和考核机制，科学设定量化标准，在教师职称评聘、评奖评优等方面同等重视教学和科研成果，在制度机制上为教学和科研的融合提供保障。 四是强化教师培养，提高教师教学和科研的自我融通能力。在教师培养中同等重视教学能力和科研能力，尤其培养教师科研服务教学的能力，加大教研课题资助力度，鼓励和引导教师通过教研课题研究，反思教学问题和规律；同时，也为教师交流学习创造条件，使教师在交流中获得发展。 5、完善业绩奖励制度，激发和规范教师的内在追求 科学的教学业绩奖励制度对教师教学动机具有积极导向作用，也能有效促进教师投入教学；激发和规范教师对教学奖励的追求，不断完善教学奖励制度，同步加强正面引导。 一是建立健全教师教学业绩奖励体系，明确政策指向。参照中央和省域层面的教学业绩奖励体系，健全完善多层次、多类型的大学教学业绩奖励体系，为积极投入教学的教师提供成长阶梯。 二是加强教学业绩奖励政策研究，实现科学设奖、评奖。在深入研究教学业绩奖励制度、教学规律和教师特征的基础上，科学设置评奖周期以及奖励的类型、方式和标准，健全各类教学奖励的评价指标和评价标准，规范评审程序，确保奖励的权威性和公正性。 三是做好成果培育，完善重大教学成果的立项、培育和推广机制。高水平、系统化的教学成果，不仅需要教师努力扎根教学实践一线，更需要学校的帮助、扶持和培育，遵循“以评促建、以评促改”的原则，有目的、有计划地推动教学成果的选题、立项、实践、研究和推广，实施教学动态管理和经费支持，提高教学奖励对学校教学整体的影响力。 四是宣示教学业绩奖励的价值，放大制度正能量。做好教学业绩奖励政策解读，明确奖励的初衷、条件、标准和程序等，让教师们全面认识教学业绩奖励；加强教师思想引导，使教师充分认识到奖励只是手段而不是目的，促使教师安于教学、投入教学、创新教学，自觉提高教学质量。 参考文献： ［1］马星，刘贤伟.基于责任三角模型的高校教师责任感研究[J].高教探索，2015（6）：117-121. 作者简介：周海涛：北京师范大学教育学部教授；胡万山：北京师范大学教育学部博士生 本期编辑 | 慕编组 顾聚邦 |
|
|
