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部编版三年级上册“读写结合”的类型和操作建议 文 陈淑之 部编版教材努力构建相对独立的作文教学体系，在教材编排上尝试“读写分编，兼顾读写结合”。为什么要兼顾读写结合，因为从“写”的能力培养需要来看，“读”仍然是“写”的重要基础，“读写结合”必然会在作文教学课程体系中占有重要地位。 部编版三年级上册教材中，“写”的训练要素落实，“读写结合”的策略仍然贯穿始终。纵观教材的八个单元，除了第五单元可以定位为专门的“习作”单元外，单元重点目标都分别从“读”和“写”两个方面来定位和表述——其实第五单元同样是从文本阅读入手来学习观察和表达的。如下表，每个单元的重点学习目标中，基本上第1条是阅读训练要素，第2条是表达训练要素（第4单元1、2条是阅读训练要素，第3条是表达训练要素）。
认真研读教材，我们会发现，为了使以读促写、读写结合发挥积极的价值，教材中还用“小练笔”等方式安排了多种类型的读写结合。读写结合的类型不同，具体的目标任务不同，课堂操作的策略要求也不一样。 一、教材中四种不同类型的读写结合方式 1、内容拓展型 第六单元《富饶的西沙群岛》文后“小练笔”，要求从四幅图中选择一幅写几句话。教材中所配的四幅图，都是与大海有关的景象。第一幅、第二幅和第三幅都是海底的景象，第四幅是海面上的景象。这不是低年级单纯的“看图写话”，四幅图上的景象与课文《富饶的西沙群岛》在内容上有紧密的联系，课文写的是西沙群岛海域水下和岛上的景象，四幅图呈现的也是海底和海面的景象。这种类型的小练笔，侧重的是对课文内容的拓展和延伸，在丰富学生相关知识和经验的同时进行“写”训练。它既可以帮助学生学会从课文内容出发，通过拓展延伸来积累写的素材，又可以尝试运用从课文中领悟出的某一具体写法，丰富写的技能。 这一类型的读写结合，结合的点，主要落实在内容关联上，对具体的写法没有提出明确要求，学生既可以直接模仿课文的写法，也可以运用以前学过的写法，还可以有自己创造性的表达。 第四单元根据已有信息顺着故事情节做出预测和推想，既是读的策略，也是写的启发，预测和推想的结果，是很自然的内容拓展和延伸。例如，《不会叫的狗》的结局预测和单元习作“续写故事”，侧重点都在内容上。与《富饶的西沙群岛》文后的练笔不同的是，这里的内容拓展和延伸，与原有内容要构成一篇完整的文章，前者是独立于原有文本之外的。 2、写法运用型 第一单元《花的学校》文后练习第三题是这样设计的： “雨一来，他们便放假了。”你喜欢这样的表达吗？请你照样子写一写，如，“清风一吹，他们……”“蝴蝶一来，他们……”。 “这样的表达”和“照样子写一写”，都非常鲜明地指向了写法的学习和运用。在阅读欣赏课文时，学生会遇到各种新鲜的词语和句子，因为“新鲜”，所以关注，所以喜欢；因为喜欢，所以跃跃欲试。这就为读写结合奠定了积极的心理基础，也使具体写法的习得和内化变得更加自然，甚至会有水到渠成之效。 这样的例子还有第二单元《秋天的雨》文后的第三题：想象一下，秋天的雨还会把颜色分给谁呢？照样子写一写。 它把黄色给了银杏树，黄黄的叶子像一把把小扇子，扇哪扇哪，扇走了夏天的炎热。 与《花的学校》设计的读写结合不同的是，这个练习不仅明确了写法的学习和运用，写的内容与课文也紧密联系，是文本有关内容的拓展。也可以说，这是内容拓展与写法运用的综合型的读写结合。不过，从能力的培养上来讲，这一读写结合的实践，重点学习目标还是提升学生发挥想象将事物写得生动有趣的能力 3、沟通生活型 第二单元《铺满金色巴掌的水泥道》文后“小练笔”的内容要求是这样的： “铺满金色巴掌的水泥道”，多美的发现啊！你在上学或放学路上看到了什么样的景色？用几句话写下来吧。 阅读沟通生活，唤醒生活经验，为学生的“全生活”服务，这是母语教育的必然追求。没有生活参与和不参与生活创造的母语学习，就是无源之水无本之木。沟通学生的生活体验进行读写结合，这样的读和写，让学生在言语实践中发现了母语学习的生活价值，学习活动就拥有了强大的内驱力。是啊，文中的“儿童”在上学路上发现了“铺满金色巴掌的水泥道”，同样是儿童的学生，读着这样的文字，往往会很自然地想到了自己上学放学的路上是否也有美妙的景色。读的文字和写的内容因为共通的生活属性，使小练笔充满了儿童的生活情趣，素材的积累和写法的运用也融为了一体。 这样的读写结合教材中还有很多，如第六单元《美丽的小兴安岭》文后的“选做”题，第七单元《大自然的声音》文后的“小练笔”，还有第六单元的“习作”等。 4、例文引路型 例文引路型的读写结合集中体现在第三单元的童话编写和第五单元的写观察所得。这两个单元是典型的读写结合的教材编写策略的体现，这从每个单元的重点读写目标的定位中就可以看出。例如，第三单元读的重点学习目标是“感受童话丰富的想象”，写的重点学习目标是“试着自己编童话，写童话”。 第五单元直接编排了两篇“习作例文”——《我家的小狗》和《我爱故乡的杨梅》。例文的旁批和文后练习都指向了“写”的学习目标——仔细观察。例如，《我爱故乡的杨梅》旁批有“作者把杨梅的变化观察得多仔细啊！”文后是填表格体会作者观察细致的练习，引导学生从杨梅的外形、颜色、味道等方面提取文本信息，体会作者观察是多么细致。这些既告诉学生，阅读文本可以从具体的内容中感受到作者观察的细致，又引导学生懂得，要将事物写得详细具体，就要学会观察的方法。读为写提供服务，写印证读之所得，读与写的结合就真正形成了合力，助力于学生语文综合能力的发展。 二、读写结合的教学操作建议 1、坚守“学为中心”的教学理念 无论哪种类型的读写结合，都是为发展学生的言语表达能力为目标的，都要在教学实践中“为儿童全生活着想”，让学生成为学习的真实体验者和落实者。有了这样的理念认知，教师就会注意到，很多文后的“小练笔”或者“选做”，落实的最佳时机往往不是在学习完整篇文章之后，而是在阅读文章的过程中。 例如，《秋天的雨》安排的“照样子写一写”，无论从内容拓展上还是表达方法的运用上，都融入第二自然段的阅读品味中，才是符合学生学习心理需求的，才是最佳的时机。教师如果能够在课前捕捉身边具有秋天特定色彩的花草树木，在学生朗读品味二、三两句时，展示出来，这时候学生就可能会主动地、兴趣盎然地“照样子”说，再照样子写了。 再例如，如果在学习《搭船的鸟》时，有学生在读到第二自然段时，联想起了自己某个时刻看见过的一只鸟，不妨让学生尽情地分享自己看见的鸟儿的样子。如果这时候，学生的分享缺乏条理，文本正好是“模板”，可以现学现用。这正好为这个单元写的目标落实奠定了基础。 要做到学为中心，一定要考虑和尊重学生的生活实际，真正站在学生的立场上看待学习任务。比如《铺满金色巴掌的水泥道》文后的“小练笔”，可能很多城市里的学生并没有属于自己的“上学或放学路上”，那就不能拘泥于“上学或放学路上”，而是引导学生做类似的迁移，可以是逛公园的路上，可以是和爸爸妈妈一起散步的路上。 2、秉持精准的目标意识 不同类型的读写结合也好，每一次具体的读写结合也好，教师心中都要有明确的、精准的目标意识，确保“一练一得”，“得其所哉”，不可流于形式，不可贪多求全。 严格来说，三年级上学期，是学生“有意识的”写的起步，是有责任感的“读者意识”的萌芽期，精准的目标意识既可以让学生在读写结合的实践中收获成就感，又能帮助学生从高质量的任务完成中体会到写的丰富价值和意义。 例如，《花的学校》文后的“照样子写一写”，并不仅仅是因为“雨一来，他们就放假了”这句话简洁、诗意或有新鲜感。如果将目标停留在这一层次上，读写结合就显得十分随意，学生随便写一句就可以“交差”了。教师如果有了精准的目标意识，就会在落实这一读写结合之前，明白这样的表达不仅仅有新鲜感，还因为它出自一定的语境，有情境和画面感。“照样子写一写”的目标应该定位为“心中想着有意思的情景或画面，照样子写出有意思的句子”。这样，学生在读写结合中所得的，就真实而印象深刻了。 再如《美丽的小兴安岭》文后的“选做”，精准的目标要落实在“为什么”上，“为什么”首先指向的是内容，然后是写的策略。有了明确的目标意识，学生写出来的一段话才会引起“读者”的共鸣。 3、运用系统思维进行整合设计 有些单元读的文本内容与写的学习目标看似没有多大联系，如果教师能用系统思维来观照和分析，就会发现，它们之间仍然有读写结合的切入点。 教材第一单元写的目标是“感受习作的乐趣”，读是目标是“关注有新鲜感的词语和句子”。在习作中能够用上一两个有新鲜感的词句，就是最好的读写结合的切入点，它可以提升学生所感受到的“习作的乐趣”。教材第二单元读的是与秋天有关的诗文，习作的任务是学写日记。表面看来，读的内容与写的任务没有什么联系，而细读每一篇文章，就会发现秋天的景色、秋天的故事同样可以成为学生日记内容的选择。 教师还可以将文本阅读、口语交际、习作等都建立起联系来。例如，第七单元中的《父亲、树林和鸟》《带刺的朋友》就可以与口语交际“身边的‘小事’”联系起来，拓宽学生关注“小事”的视野；同时，习作“我有一个想法”的“想法”就可以是针对“小事”的。这样，单元课程生活就有了清晰的线索，整合性的学习活动也使学习的意义得到了丰富和增长。 |
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