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回顾十年的中学语文教学,感到走了很多弯路。究其原因,是片面理解、实践一些语文教学理念,导致自己在语文教学领域步履蹒跚,趑趄不前。危害是巨大的,不但延缓了自己的专业成长的过程,而且,作为语文教研组长持有这些想法,对语文教学在我校被边缘化起到了推波助澜的作用。 前事不忘,后事之师。现在探究总结自己错误理解一些语文教育理念、教学思想、流行说法的原因,既是自我警醒,不能再犯类似错误,又是对刚登上语文教学讲台的年轻老师一个提醒,使之少走弯路,顺利成长。 刚到中学教书时有一句话对我影响非常大,也非常坏,那就是“教什么永远比怎么教重要”。当时我对这句话的理解为,内容决定形式,形式是为内容服务的;教学内容比教学方法重要。所以认为不必过于重视教学方法、教学技巧的运用,不必刻意进行教学环节和教学流程的设计,不必过分注意课堂语言规范和纯粹的锤炼等等,否则,便是形式主义,便是作秀,都应该被唾弃。于是课堂教学很随意:不追求普通话的规范,不追求课堂语言的纯粹,不精心设计教学方案。自以为很质朴,很实在。实际上是没有超越自我的挑战意识,是没有精益求精的追求。这样,教学能力在很长一段时间内原地踏步走,专业水平在某一层面上下波动,这是最大的失误。 现在看来,错误的原因是没有全面理解“教什么永远比怎么教重要”这句话。“教什么永远比怎么教重要”,是要有一个前提的,强调的是教师要语文知识面广、语文素养高;并能独立深入钻研课程标准,深入钻研教材。在教学时才能够把握住深度、广度、灵活度,不必受固定教学模式教学思路的限制,才能游刃有余地开展教学,追求教学效益的最大化。 当然,在课程改革的背景下,“教什么永远比怎么教重要”这句话也有值得商榷的地方。比如,这种观点忽视了学生的主体作用。有一种比喻,说过去教师要教给学生一碗水,自己要有一桶水;而现在则说,教师不能仅仅给学生一碗水,还要教给学生找水的方法,使之用一碗水引出一桶水来。如果用这个标准来衡量,这句话也还是有问题的。 “课文无非是例子”是叶圣陶先生提出的语文教育理念,他提出这一观点针对的是“以本为本”的语文教学现象:教师与学生的语文教与学唯课本,唯课文;语文教学不是为了完成语文课程目标,而是为了教完课本上的课文;不是为了学生的发展,而是为了“圆满地完成教学任务。”课本、课文成了教学唯一的出发点和归宿点,成了教学唯一的载体和凭借。所以,叶老大声疾呼“课文无非是例子”,引导师生换一个角度来审视课文、课本。 但是,在当时,我竟然理解为,语文课文并不重要,可以很随意地处置课文。所以就没有用心地去领会教材编写意图,没有很用心钻研教材、吃透教材,更没有把相同体裁的文章进行归类总结,研究应该怎样才能上得更好,结果是教学水平并没有随着教学年龄的增长而有明显的提高。 出现这种情况,还是由于片面地理解了叶老“课文无非是例子”的观点。只注意到了“无非”二字,平添了随意性;没有把课文的“例子”的功能充分发挥好,没有理解到应该通过课文这一例子,引导学生积累语文知识,引导学生培养阅读、理解、鉴赏这一类文章的能力,学会写作这一类文章的能力。 “教无定法,贵在得法,大体则有,定体则无。”在刚踏入中学语文教学工作的我看来,既然教无定法,就不应拘泥于任何方法,怎样上都是可以的。 虽然说,教无定法,但是对初登讲台的新手来说,一定要有“法”可依,并且非常讲究方法,否则很难入门,只能陷入自我挣扎的泥淖,只能在黑暗中盲人摸象般地探索,甚至会蛮干胡来。这个“法”,既指一定的教学方法,又指要遵循的教学规律和学科课程标准,要遵循的学生认知规律和学习心理。 实际上,要想真正做到“教无定法,贵在得法,大体则有,定体则无”,要真正做到自由而不随意,是需要丰富的教学经验作基础的。正如孔子所说:“吾十有五而志于学,三十而立,四十而不惑,五十而知天命,六十而耳顺,七十而从心所欲,不逾矩”。由此看来,要做到教无定法,要达到“从心所欲,不逾矩”是需要一个漫长的积淀、探索过程的。 在传统的语文教学中,教师和学生都被禁锢在课堂和书本这小小的时空之中,不关心课堂外的东西,知识面狭窄,教师备课只研究教学参考书,学生学习只关注课本就行了。针对这种现象,提出大语文教学观,意在激活课堂,激发兴趣,引导师生关注生活,充分地利用学习生活中的语文教学资源。 但是,在我看来,既然要实行大语文教学,那么,天上地下、古往今来没有什么不可以在课堂上教学。于是走向了另一个极端:不能紧紧围绕目标教学,训练没有体系,想到哪儿,就讲到哪儿,课堂教学松散、随意;自己反而为自己知识面广、课堂灵活而窃喜。这样的课堂教学效率非常低。 有一种观点,说高中生的语文成绩不是语文老师教出来的,是学生自己学的;高中生的语文成绩在初中就定型了,初中生的语文成绩在小学就定型了,小学生的语文成绩是由其阅读面、学习习惯、书写习惯等方面决定的。 这种观点看似有一定道理,实际上是置语文学科、语文教师于无所作为的地位。这是虚化、弱化、淡化、边缘化语文的教与学,是高考的急功近利思想对语文教学的冲击,是要求语文为其他学科让路而制造的舆论。试想:学生的语文成绩是自己学的,那么,哪一科成绩的取得不是学生自己学的呢?学生的语文成绩、学习习惯自小学、初中到高中有一定的延续性,哪一科不具有这个特点呢?但是,我曾经也不加辨别地认同了这种思想,又一直担任班主任,为了追求班级各科成绩的整体提高,便经常让学生在语文早自习、语文晚自习甚至语文正课上学习其它学科。学生在这种暗示和引导下,更加不重视语文学习了。种了别人的田,荒了自己的园。月考、高考时,所带班级,虽然整体平均分高于其他班,考上大学的学生总人数能够领先,但是在评比时,有时没有其他老师所带班级语文平均分高。在领导心目中,可能会觉得这个人的语文教学水平不高;在学生心目中,可能会认为自己的老师没有其他老师教得好。 原因有三:一是作假,都是经过反复打磨才亮相的;二是没有借鉴的价值,常态课不可能这样上;三是人为制造教师间的不公平,得到荣誉称号的就能得到实惠,但是其教学水平就一定高?教学能力就一定强?工作业绩就一定好? 所以,我在那一段时间,不仅不参加这类课,而且在一些文章中大肆诟病这类课,说这些课是浮躁的社会风气在教学领域的体现,说这些活动是在给上课老师贴标签,是大跃进式造名师运动,但是却造不出名学生,等等,非常偏激。 其实,平心而论,这些活动的初衷是好的。优质课大赛、教坛新星评选、公开课、示范课,都是为了规范语文课堂教学行为,激发教师课堂教学的积极性、创造性,培养锻炼教师,最终整体推动语文教师的教育教学水平的提高。 当然,为了上好这类课,需要调动集体的力量,发挥集体的智慧,共同备课,共同打造,反复磨课;也只有在共同努力的基础上,才能达到共同提高,从而达到推进整体教学水平提高的目的。 当然,在各级各类公开课、示范课、优质课大赛、教坛新星评比活动中,获得荣誉的是个人,而不是共同努力的集体,但是在活动过程中,凡是参与者都不同程度地得到了提高。 这样的课是执教者在别人的指导下经过反复训练、反复打磨的,获得了很高的评价,虽然在平时的常态课中无法照搬效法,但不能就此否定这些课理念的方向性,目标的引领性意义。正如,在服装大赛中展示的服装很少能在日常生活中穿着,但是能起到时尚的引领作用。 我只看到了其消极的一面,没有看到其积极的一面。前段时间,我自己努力按照这些课的标准去钻研教材,设计教案,精心组织,积极调控课堂,及时反思总结,并请其他老师听每一节课。这样经过一段时间,感到进步很快。现在才明白那么长时间排斥那些课、那些比赛,失去了提高自己的时机和机会,延缓了自己专业成长的过程。 语文教学容易出现“左倾”思想。比如最近几年提出新课程理念,要求大家学习《语文课程标准》,确立新的教学思想。于是,有些语文老师就想当然地认为,既然在新的课程理念下的语文教学应该是新的,那么,传统的语文教学方法肯定是不好的,应该与传统的语文教学彻底决裂。 其实传统的语文教学是有其积极的一面的。且不说在一两千年的语文教学传统中,积累下的诵读、品味、整体感悟、读写结合的优良传统;单就是建国以后的语文教学传统中,也有值得继承发展的好方法。即便没被《语文课程标准》提倡的,也不一定就不能进行批判地继承,比如分段,概括段意,归纳中心思想在新课标里就没有被提到,但是,在高考的题目里,很多题又多有涉及。更为重要的是,这是学生必须具备的一种能力,拿到一篇文章,读一段而不知段意,读全篇而不知文章的结构,不知道文章的主旨,那么,学生的语文素养又体现在哪里呢?由此看来,传统的语文教学方法绝不能因为现在提新理念就全盘否定。
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