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作者简介：王继平（1970- ）男，黑龙江绥化人，同济大学职业技术教育学院副教授，博士，研究方向为职业教育治理与质量保障、职教教师教育；唐慧（1988- ），女，湖南湘潭人，同济大学职业技术教育学院研究助理，德国班贝格大学经济教育学在读博士，研究方向为职教教师教育。 文章来源：《职教论坛》2020年第7期 系统的职前培养、规范的入职流程和健全的职后发展机制，构成了提升职教教师队伍素质的三大核心环节。鉴于职教教师能力结构的复合性和能力养成的复杂性，系统的职前培养对教师入职能力和职后专业化发展起着至关重要的作用。近年来在我国职教教师职前培养作用未得到充分发挥的情况下，职教教师队伍建设的压力客观上被更多转移到入职控制和职后发展环节。针对这一现实，以入职环节为突破口，系统设计方案、统一组织实施，探索补齐职前培养和实现入职规范的“后置化培养”模式，以改善教师的增量为重点，逐渐影响教师的存量结构和质量。 一、职教教师“后置化培养”的典型意义 （一）职教新进教师的枢纽地位 新进教师群体的既有质量和发展潜力在增量转化为存量过程中很大程度上决定了教师队伍后续建设效果。职教新进教师更是承受了补齐培养欠账与适应入职岗位要求的双重教育压力，在中国当下职业教育及职教教师教育体系中具有重要的样本价值，居于核心的枢纽地位。一是职教新进教师质量是检验前序教师培养、资格准入和选聘体系效果的量规工具，是审视现行政策效果的重要样本。二是职教新进教师是后续能力建设的重点对象和政策出发点，针对这一群体采取精准的能力建设举措，有助于提升其入职能力进而改善教师队伍整体能力结构。 （二）职教教师“后置化培养”的价值取向 “后置化培养”可以保证新进教师顺利上岗并具有良好的发展能力，以省、市级区域为单位进行这一举措更是具有实操性。主要原因在于： 首先，“后置化培养”应是开放灵活的现代职教教师教育体系的重要组成部分。职教教师“后置化培养”兼具了部分的职前培养和完整的入职规范的功能。资格考试由省份自行组织，对职教教师入职能力仅具有基本保障作用。尤其针对毕业于非师范专业、经资格考试检验的中职新进教师，“后置化培养”精准聚焦、系统规范地补齐核心内容。 其次，“后置化培养”的实施是现行职教教师队伍建设管理体系的策略之举。在“国标、省考、县聘、校用”这一分层分工教师管理制度下，教师的培养体系建设、管理制度设置等全局性任务主要属于国家职责，由于毕业生自由流动以及培养机构有限专业覆盖能力等原因，决定了地方侧重选聘、入职和职后发展的策略取向，地方没有意愿、也无力考虑一体化解决所有问题，转而寻求替代性、补救性方案。 最后，“后置化培养”扩大了乐教适教的高素质人才进入教师队伍的可能性。任何一个有志成为教师的公民，在满足资格审核基本条件后，都可以通过考取教师资格证并经选聘环节进入教师队伍，“后置化培养”可以更好地服务于非职教师范来源的新进教师群体。 二、职教教师“后置化培养”的设计背景与具体举措----以上海市为例 上海市的区域案例在一定程度上反映了我国中职教师队伍建设所面临的整体困境，区域内中职新进教师“后置化培养”的现实应用可为制度建设提供必要的实践参考。 （一）上海市中职新进教师群体的基本情况与典型问题 1.学历层次稳步提升，但能力结构存在缺失。上海市中职新进教师主体学历已由本科层次转为研究生层次，专科层次基本消失；在新进专业课教师群体中，研究生比例基本维持40%-60%之间。根据随机取样统计结果，246名专业课教师仅有61名来源于师范院校或非师范院的教育相关专业，若将专业背景限定于职教师范专业，人数将进一步下降，这意味着上海市中职新进专业课教师群体仍存在整体能力结构不完整的现象，非职教师范生背景的新进专业课教师对职业教育缺乏一定的认知，在教育科学、专业教学论相关能力模块上有所缺失。 2.总体数量浮动较大，且专业大类间差异显著。除专业课专任教师外，其它专任教师难以划分至各专业。仅考虑专业课专任教师，一是总体数量在各年份间浮动较大，如2016年为120人、2018年为76人；二是具体专业类专任教师总体数量差异显著，2014-2019年05加工制造类为72人，02资源环境类仅为11人，这不仅直接体现了当下上海市各专业类的办学规模和教师缺口，也在一定程度上反映了上海市的一线人才需求。 （二）上海市中职新进教师“后置化培养”的方案呈现 在上海市教委教育技术装备中心指导下，上海市相关培养培训基地共同设计、制定和实施科学合理的基本方案如下： 培养对象：首次进入上海市中等职业学校任教的教师（即在编在岗、具有教师资格证的新进教师）。 报名形式：由学校统一推荐、上报。 模块和学时：5个课程模块，共720学时：职教理论（80学时）、专业教学能力（160学时）、教师育德能力（120学时）、专业实践能力（180学时）和自主研修（180学时）。 安排方式：1年为期，采用半脱产形式。其中，职教理论模块、专业教学能力模块、教师育德能力模块基本按模块顺序组织实施，原则上每周安排在1个工作日进行；专业实践能力模块在前述模块基本结束后，原则上采用平时分散与假期集中相结合的方式进行；自主研修模块由新进教师在校级导师和市级导师共同指导下完成。 匹配专业：划分专业组，部分课程以专业组形式展开；全程匹配相应专业的双带教导师 考核形式：出勤率考核；模块考核，采用形成性与终结性评价相结合的考核方式；终期考核，根据多维度评价表进行共同考核。 授予证书：学时计入继续教育学时；对考核合格者颁发统一的结业证书。 注：方案中的主要信息来源于上海市中等职业学校新进教师规范化培训教务管理办公室相关文件。 （三）上海市中职新进教师“后置化培养”的实施举措与成效 上海市中职新进教师“后置化培养”开创了以省/市为单位进行中职教师岗前系列化、规范化培训的先河，并取得初步成效。 1.实施课程模块教学，构建完整能力结构。职业教育的跨界性和复杂性对职教教师提出了高要求：既要具备教育领域又要具备专业领域的理论与实践能力。重点关注教育科学能力、专业教学能力、企业实践能力，确定5大课程模块；进行普适内容集中和专业特性内容的分组教学形式。此举帮助新进教师弥补传统缺项、平衡群体间能力差距。 2.推行导师帮带制度，深化职业认知认同。对于绝大多数出身于普教体系的新进教师个体而言，这一阶段既是他们客观认识职教环境的感知阶段，也是其从内心认可自身职业的心理阶段。依专业大类建立导师、新进教师团队，形成帮带制度，打造职教领域专业教师工作室，形成专业类师资建设互助长效机制。此举不仅加强上海区域类专业类内教师团队的沟通与交流，而且专家团队、专业导师言传身教间促进新进群体形成高度职业认同。 3.实施伴随诊断指导，关注个体专业发展。与日常课程模块主线并行同时，专门设计伴随性诊断与指导副线。通过上课视频录制分析、现场集中说课评课以及现实课堂听课评课3个环节，导师、专家团队基于评价指标分析新进教师在课堂教学中的不足与优势，及时开展多对一的指导。与上海市其它同期进行的项目共同推动形成“新进教师-骨干教师-名师”专业化进阶体系。 4.配套保障支撑措施，强化成果应用效果。把握群体特征，结合培养的后置化和入职的规范化，制定市级统一的教育方案；公开发布“后置化培养”项目实施方案经及相关手册，如规培日历、实施方案、管理要求、过程记录和考核表等；强化成果应用，明确指出考核合格将作为新进教师继续在上海市中等职业学校从事教育教学工作的必备条件。 三、职教教师“后置化培养”区域做法的待改进之处和未来突破点 （一）适当延长“后置化培养”时间 （二）有效应对新进群体的异质性 职教理论和教师育德能力模块是针对全体教师进行统一教学，专业教学能力和专业实践能力模块根据任教专业做了一定的区分教学。仍需根据新进教师的不同的来源、学历背景有更精准的设计，例如，专业课教师的专业实践能力模块应该明显区别于文化课教师，适当增加非师范来源新进教师的职教理论、专业教学能力和教师育德能力模块的学时等。 （三）加强带教导师和新进教师的匹配度 为进一步提高评价的科学性，需从单纯的主观评价拓展到多元评价；建立反思机制，促进新进教师针对理论学习和实践应用的联系进行有效反思；进一步加强系统的数据收集和基于设计的研究工作，以伴随性研究推动方案不断完善。 新进教师的数量、质量、层次和来源等可集中反映当前职教教师培养的工作状况，入职教育执行效果将直接表征职教教师队伍建设的问题，基于信息的报名整理、分组匹配和联络等基本用途，构建职教新进教师信息分析系统，形成长效的追踪机制。 在培养环节无法实现制度性的保障、资格考试能力要求不充分的情况下，需要通过招聘面试及强化入职培训来加以补救，也就是说“后置化培养”可以成为保底性的补救措施。从“后置化培养”的高度加强新进教师规范化培训工作之外，需要从更为系统的角度全面审视整个职教教师队伍建设的环节和举措，并在制度性治本之策上下功夫，以求标本兼治，利于长远发展。 |
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