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关于思辨性阅读教学，专家们到底怎么说 2019年10月16日，在上海师大附中举行了《思辨性阅读教学范式研究》课题研究推进会。会议邀请了国内从事思辨性阅读教学研究的重要专家和一线教师进行了深入交流，分享了对“思辨性阅读“以及本课题的理解与看法。 会议邀请了五个方面的专家：一是语文课标修订组、统编教材编写组专家，二是来自高校的专家教授，三是部分省市语文教研员，四是一线语文教学专家，五是语文教学专业期刊的主编。我们邀请了《语文学习》执行主编易英华、《语文教学通讯》主编姜联众、《语文学习》主编何勇担任三场论坛的主持人，山东师大教授潘庆玉、上海师大教授詹丹、上海师大教授郑桂华担任三场论坛的学术评议人。今天发布的主要是论坛发言的内容。 国家统编语文教材总主编温儒敏因故未能出席会议，专门致函，充分肯定了余党绪老师十多年将批判性思维引入语文教学的探索，高度肯定了此课题的价值和意义，认为在推行新课标与新教此的背景下，该课题一定能在全国起到教学引领作用。他建议，课题组要多关注马克思主义经典理论的论述。马克思主义本质上就是批判的，我们研究辩证思维和批判性思维，可从马克思主义这里得到“正宗”的启示。与此同时，还要梳理传统语文教学的思辨成分，辨析传统语文教学为何在思辨性和批判性思维培养方面比较弱，正视这个事实，并予以恰如其分的分析说明，这也是研究的重要内容。他建议，研究的重点应放在教学实践上，特色定位在教学实践的探讨；课题最好能扣住课标关于“思辨性阅读与表达”任务群的表述和要求，借鉴研究批判性思维的方法与技能，多往操作性方面靠拢，教给学生“方法性知识”“程序性知识”。他还建议，课题组在研究中要解决“逻辑思维”“辩证思维”“直觉思维”“形象思维”等“思维形式在教学中如何分立又如何融合的问题，阐发思辨与想象、情感的关系。对于测评的问题，要力求解决的是“可测评”的那一部分，同时也要承认和尊重“不可测”的部分。 人民教育出版社中语室主任、中学教学学会理事长、初中语文统编教材执行主编、高中语文统编教材编写组王本华老师认为，思维品质的提升对于每一个人都极其重要。从语文教学来看，思维的培养从来没有缺席过，只是比重不太一样，以前的重视程度不够。余党绪老师多年前就开始就倡导并探索批判性思维，非常具有前瞻性，他的教学给思维教育提供了丰富的经验。 远在加拿大的国际思维教育专家，教育部大学生素质教育委员会批判性思维分会主任董毓教授致信表达了他的看法。在知识、情感和精神的成长中，阅读的价值不可替代，但并不是每一次的阅读和每一种方式的阅读都能培育开放理性的精神和探究实证的能力。只有批判性阅读，即全面理解经典的背景和逻辑，通过细致的分析和批判的评价来思考和判断，才会产生既全面又深刻的理解和既新颖又真切的认知。董老师对于此课题的立项及其意义予以高度评价，他说，余党绪老师多年来致力于批判性思维的探索与推广，他的理论素养与探索积累，使得这个课题值得期待。 专家们分别对思辨性阅读及其教学的价值、开展本课题研究的意义以及课题开展的重点、难点问题发表了诸多新见与锐见。 首都师范大学教师教育学院副教授、教育部高中语文课程标准组核心成员、统编教材编写参与者蔡可认为，课题丰富了课标中关于思辨性阅读的内涵的理解。以“求真”界定“思辨性阅读”的本质，这是一个亮点，一定程度上可以澄清基于技能、方法层面来理解“思辨”所带来的混乱。目前的思辨性阅读教学，技能改进与方法探求的多，但多流于表象，未能触及思辨的内核，甚至偏离了思辨的本质，如有人将求异、多元想象等手段当作思辨的目的。思辨性阅读，重在引导学生从刷题走向问题解决，从知识学习走向迁移与实践。蔡可教授提出了两方面的建议: 第一，开放式的教学，应该引导学生大胆质疑，甚至质疑前提假设，看看我们习以为常的前提假设是否成立，是否合理。第二，从学知识走向人的发展。批判性思维并不是求异思维，不是抬杠，批判性思维强调的恰恰是包容与对话，培养学生成为一个理性、包容、开放、可爱的人。 四川省教育科学研究院学术委员会副主任、普通高中教育研究所语文教研员段增勇站在“育人”的高度阐发他对思辨性阅读的理解。他认为，做一个有思想的语文老师，思辨是一个必备能力。语文教育要从语言出发，经由思维的训练，使学生获得文化的接受和传承，获取作为人存在的意义。段老师也结合自己的教学经验，提出了思辨阅读中的“三化”，即将复杂问题简明化，简单现象深刻化，含糊问题明晰化。 北京教育学院吴欣歆教授认为，不应该局限于“思辨性阅读与表达”这个学习任务群来关注思辨，其他任务群也要有渗透性的、融合性的教学内容。“思维的发展与提升”是语文的学科核心素养之一，理性思辨与批判性思维本来就是培养的方向。课标提出的“思维的发展与提升”与“思辨读写”在内涵上有很多一致和融通的地方。她还指出，“教学范式”是个中位概念，往上是理念，往下就要是教学落点，范式建设，既要有自上而下的学理建设，又要有自下而上的教学探索。这是一个互生、互动和互促的关系。吴老师特别强调了词语于概念教学在思维教育中的特殊意义。 华东师范大学教育学部教育心理学系主任、教授、博导杨向东教授认为，以往的语文教学更多是文学层面上的鉴赏性阅读，本课题拓展了对语文阅读的内涵。杨老师阐发了思辨性阅读的三个价值向度：一是思维方法、思维技能的训练；二是品格和意识层面的培养，如对真实、真相的追求，对可信观点的论证与探究，实事求是的精神；三是生命议题、跨文化命题的理解，对人生、文化、世界有深层次的反思，通过思辨与反思，达成文化的理解，包括本土文化理解与跨文化理解等。 北京师范大学副教授李煜晖阐发了“思辨性阅读的发生条件”。他认为，思辨读写应该做到“四个统一”，即情与思的统一、思和辨的统一、读与写的统一、知与行的统一。“思”是从各个视角的问题中产生出来的，而“辨”则一定要基于情境、依据材料、依据文本、依据背景知识，来进行辩证的认识；读与写的统一，就是要将内部语言转化成外部语言；知和行的统一，当我们获得了认识以后，我们应该以此去审视我们的实践。思辨读写还应遵循“四个原则”：真实信息、具体语境、多元视角和开放精神。 浙江省高中语文教研员、特级教师黄华伟提出了思辨性阅读的“三极表”。他认为，就语文学科的性质而言，在“工具”和“人文”性之外，思辨可能是“第三极”。 上述几位专家着眼于思辨性阅读的价值、意义及其与新课标、新教材的融合等问题，他们的意见，有助于课题组总体上把握“思辨性阅读”的内涵，构建“教学范式”的总体框架。 更多专家则着眼于“思辨性阅读教学”的基本方法、路径与技能，希望在具体的理解与操作上贡献智慧。 华东师范大学国际与比较教育研究所所长、教授、博士生导师彭正梅对课题提出了三方面的建议。1、应该加强“公共表达”的思辨性阅读。除了审美，政治生活、公共生活、经济、宗教、道德等各个维度的，都可以进入思辨的视野。2、多讨论。教育的一个目的，就是要培养会说话的人，而且一切高阶思维都是通过某种沟通方式产生的。这需要课堂的转型。3、更加实用与适用。只有面对真实的问题，我们才会真正的思考。多进行与社会生活相关性的讨论，与当下生活的关联。 上海师范大学中文系老师刘辉长期以来关注语言学与思辨阅读的关系。他认为，语言交际的展开受关联理论的引导，核心机制在于追求正面认知效果。批判性思维能力是语用能力的“自觉”版本，两者在诸多关键处是一致的。比如，隐含假设的复原、语词概念的澄清、推理的模式、信息源的评估等。批判性思维训练的自觉状态有助于提高学生的语用能力，从而在认知方面影响审美能力。 北京教科院高中语文教研员连中国老师认为“生命体验、认知视野，是撬动甚至决定人文思辨的重要因素”。语文课堂的人文思辨，要强调师生不被天经地义的那些“人与社会”的既成性结论所长久压制与捆缚，就是要以“思辨”的方式，实现“人”的内部世界的不断重组；帮助他们走出柏拉图所言的认知“洞穴”。连老师特别强调，思辨性阅读与年龄段、学段无关，应该与语文教学始终相伴，即便是在小学低年级阶段，一篇寥寥数语的小文，思辨一旦打开，亦可增加或改变我们对于人事、人生的诸多判断与认知。 新疆教育科学研究院中学语文教研员董明实则从“激活文字”的角度，谈他对思辨阅读的理解。“思”即逻辑，逻辑讲顺序，所谓“知所先后，则近道矣”；“辨”即分析，分析讲因果，所谓“极深研几，开物成务”。民族的活力也体现在语言的活力中，语言的活力会激发思维的活力，思维的活力会带来思想的活力；反之，思想的固化会钳制思维的活力，思维的活力受制会阻碍语言的活力。董明实老师强调了语言的内在活力。什么是语言的内在活力？它涉及到语言的立体感（形象、温度）、语言的体验性（生活、历史）、语言的关联性（同类、他者）、语言的创造性（艺术、精神）。他认为，思辨阅读一定要重视语言的生成。只有激活文字词典才能找到生根的土壤，阅读才能产生有效的体验与思考。 上海教育考试院上海市教育考试院助理研究员蒋远桥认为，思辨必须高度关注“语境”，不仅要关注上下文语境，而且要注重语境的拓宽。每一篇文本都联系着若干篇文本，并且对这些文本起着复读、强调、浓缩、转移和深化的作用，因此，思辨性阅读必须基于语境，拓宽语境，通过思维，彰显意图。 深圳市教育科学研究院葛福安强调“认知冲突”是思辨的开始。他以学生的阅读与写作为案例，剖析了认知冲突在思辨性阅读中的“支点”作用。思辨，必然意味着认知冲突，只有经过了严密的分析与论证，解决了认知冲突，认知才能升级，新的冲突才得以开始。 南京信息工程大学教师教育学院教授汲安庆阐发了“语文阅读教育的四重境界”。他说，写作有写作的境界，阅读有阅读的境界。语文阅读教育的四重境界是：守住语文体性、辨识语文类性、开掘文本篇性和彰显语文言语性。守住“体性”着眼于语文阅读教育教什么，辨识“类性”、开掘“篇性”着眼于怎么教，彰显“言语性”则涉及本体性思考“为何教”。他认为，语文教学应通过“活的教学”（质疑、讨论、辩驳、演讲等），充分激活学养，化知成智，不断让精神出场，走向创造。 北京语言大学教育测量研究所原所长、博士生导师谢小庆建议课题组考虑批判性思维和逻辑思维的关系。批判性思维是对逻辑思维的拓展，到底两者的区别是什么？批判性思维是有主体、有感情的思维，有主体的人进行的；逻辑思维是没有感情的。批判性思维可能会导致不同的结论，是没有唯一的标准答案的思维；逻辑思维注重证据，注重结论，从事实出发，通过形式逻辑，达到正确结论。逻辑思维是一阶思维，批判性思维是高阶思维。如何在思辨性阅读中尊重学生不同的爱好、个性和想象？我们需要包容不同的意见，我们需要怀疑、挑战、也需要包容。 湖南师范大学测评研究中心主任、外国语学院教授杨志明的报告主题是《思维能力的测评与培养》。审辨性思维包括信息提取、分析推理、整合诠释、反思质疑、论证评价等。杨志明教授介绍了RED模型解读法：R——前提辨认，E——论证评价，D——审查结论。他还对分析性思维与审辩性思维进行了比较。 上海市教委教研室课程教材部邹一斌老师对“思辨性阅读教学范式研究”这一项目发表了指导性意见。关于项目定位和内涵界定，他提出应加强系统改革和创新，从局部走向整体。项目在实施的过程中需要思考以下问题：（1）如何对标课程标准？可以开发思辨性阅读短课程，提供示范案例；要强化基于深度学习的单元教学意识，进行以单元、主题、模块为单位的结构化单元教学设计，强化课时教学之间的关联，体现内容体系重构。（2）如何处理教材与教学的关系，深度运用教材？教学结构需要重新梳理，以适应新的教学方式，或者是教学资源的嵌入。 |
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