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原文地址：如何多层面进行文本解读作者：王首朋小语工作室 如何多层面进行文本解读
话题提供：王首朋（鲲鹏）
前期准备：王首朋
主持人 ：李丛强
话题整理：方凌云 研讨提纲：如何多层面进行文本解读
话题一：在语文课程的层面，我们可以在哪些层次上做文本解读
文本解读，怎么读？
话题 河北*李丛强 解读教材是教学的起点，对于语文教学来说，解读教材的重要性是毋庸置疑的。成尚荣老师说：“研读教材，语文教师的第一基本功。”新课标也指出：“阅读教学是教师、学生、文本对话的过程，是教师、学生运用自我期待同文本撞击的过程。”这三者之间，教师至关重要。只有教师正确地阅读理解文本，与文本深入的对话，才能引领学生与文本进行心灵的沟通，把握好文本的内涵，悟出文本的精髓。那么，今天我们就“新课标下，如何进行文本解读”这一话题进行各自想法的交流。 《语文课程标准》指出：“阅读是教师、学生、文本之间对话的过程。”语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的，在学生自主阅读，进行个性化的文本解读的基础上，教师应引导学生准确把握文本的价值取向。 河北*李丛强 我们从这个问题开始讨论“如何进行多层面进行文本解读：在语文课程的层面，我们可以在哪些层次上做文本解读”
何谓“文本”？
黑龙江*张国山
首先，要与编者对话，揣摩编者之用意。
还要和作者对话。
这是人文性方面，还要与文本对话。在朗读中，找出最具有特点的词句段。
走进课标，从本套教材的解读入手，了解教材及本册教材的特点及体系，是文本解读的第一步。
2011新课标强调：阅读教学是教师、学生、文本、编者之间对话的过程，和原来的课标比增加了“编者”。
比如，在语文课程，可以从学段、学年，学期，单元的层次来帮助我们解读。
浙江*方凌云
江苏*王芳
黑龙江*
黑龙江*张国山 教材编排的课文文质兼美，有丰富的时代内涵和文化气息，虽然各年段的教学内容和要求不同，但每个学段相互密切联系，螺旋上升。
河北*李丛强
一、 二、读。读课题，读课文，读重点语段。
河北*李丛强 河北*李丛强
语文课程是一个成系统的整体 解读。应该把每篇课文的解读放到一个更大的“整体”与“系统”中来谈。 为了我们这次研讨更具实用性，我们可以一个问题一个问题地来讨论。如何多层面进行文本解读：在语文课程的层面，我们可以在哪些层次上做文本解读。我们先来研究这个话题。 （宋吉辉） 一、如何多层面进行文本解读：在语文课程的层面，我们可以在哪些层次上做文本解读。
江苏*赵正江
比如苏教版四年级的《但愿人长久》，可以先了解苏轼的背景，和弟弟的一些故事，这样师生就更容易走进文本。对，我说的就是这个意思，我一般都是这么做的 黑龙江*宋吉辉
河北*李丛强
江苏*赵正江 （引用李从强老师的观点）比如：从大到小的顺序，如何进行教材的整体解读（学段、学年、学期），如何进行单元解读。那显得解读课标总目标、年段目标。（提问） 河北*李丛强 解读之前，必须对整体目标、局部目标、个体目标有所了解（回应）
黑龙江*宋吉辉
从文本（作者）、编者、老师、学生、课标等几个角度来谈自己的理解。
黑龙江*赵艳红
分别从作者的视角、读者视角、语文视角、学生视角出发
重庆*叶洪林
宏观层面不难，难的是微观层面们的操作。
黑龙江*苏月霞
老师要深入钻研文本，带领学生走进文本，通过师生的共同活动，由词得言，由言会境，由境悟情，由情品味，从而领悟文学作品的神韵美和魅力。这是我看到的一句话，感受很深。
黑龙江*
走进作者内心，了解作者彼时心境，将自己视为作者，体会其内心。
浙江*方凌云
我是这样理解的，与作者对话就是理解了课文的中心思想，理解作者的所要表达的思想感情
江苏*赵正江
河北*李丛强
我们接下来就可以通过课文内容，看作者写了些什么？从这些文字中，我们又能否体会到作者真正的用意——写作目的。通过“文本（文字）”深入到作者的内心。
文字是有生命的，那是生命和生命的狂欢！
江苏*赵正江 江苏*赵正江 （引用河北*李丛强）这样，就可以达到“文本（内容）——作者（写作目的）——表达（写作方法）”走上几个回合！
江苏*毛家英
人要做有用的人，不要做只讲体面而对别人没有好处的人
黑龙江*宋吉辉 作者在叙事过程中并没有详写种花生、收花生，而却把在过收获节时谈论花生作为主要内容，写得比较详细，并在看似随意的家常谈话中，揭示出应该做什么样的人的人生哲理。
河北*李丛强 那编者编排这篇课文的用意何在呢？我们要如何通过这篇课文为例子来“教学语文”呢？
江苏*赵正江
重庆*龙华 这篇课文是按事情发展顺序记叙的，在结构上以 1、以“落花生”为线索，按“种花生—收花生—尝花生—议花生”顺序写的。本文说略得当，文章脉络清楚、重点突出、主次分明。 2、学习借物喻人这种写作方法，使阅读更好地为写作服务。 3、本文是以作者的生活为圆心，实现了生活与写作的完美结合，让生活走向语文，也让语文走向生活。
江苏*毛家英 这篇文章一方面让我们懂得人要做有用的人，要学习花生那种默默奉献、朴实无华的品质，另一方面就是要求学生掌握借物喻理和详略得当的写法
河北*李丛强、
河南*侯建华
课文是应该分类解读的。 江苏*赵正江
“要求学生掌握借物喻理和详略得当的写法”
河南*侯建华
“对父亲的话的理解”——属于人文性。 一个父亲家庭的日常聚会，多重生活化，少一点说教。 安徽*梅建兵
大道理谁都知道了，我们要看的是从哪个角度来解读。
安徽*梅建兵
河南*侯建华
从学生需要的角度去解读、从学生已有的水平去解读
黑龙江*宋吉辉
作为语文教师的我们在教学前要带着自己的思维深入解读文本，要成为作者的知音，那么大家应该怎样带着自己的思维深入解读文本呢？我觉得作为教师，我们首先应该在文本品读上下大功夫。
黑龙江*张冠伟
我觉得文本解读的最佳切入点应该根据学生的需要来确定， 江苏*赵正江
引用“我觉得作为教师，我们首先应该在文本品读上下大功夫”坚决同意辉哥的意见！于永正老师说，书读不熟，绝不开讲。其实我们老师也是这样，书读不熟，谈何教学设计？
黑龙江*王大伟
学文必须让学生多读，读中理解，读中感悟。很多时候我们都是喜欢让学生读文后思考课文主要讲了一件什么事？这篇课文让学生细读，边读边思考：花生做的食品都吃完了，父亲的话却深深地印在我的心中”？
黑龙江*宋吉辉
我们进行文本解读的目的是什么？？？？？我们确实应该好好思考一下这个问题
黑龙江蝶梦庄生 看大家谈解读文本，就想着当一篇文章放于我手的时候，我要怎样寻找他在一个单元，一本书中的位置，想地视角可能有些狭窄。听大家说解读《落花生》，伴着浓郁的花生香，就一下子走进了当年学习的课文里。
重庆*龙华 几年前上这课时，孩子们就有疑问：为什么我就不能当苹果呀？苹果又漂亮又好吃，还能出口。花生呢？花生能出口吗？如果大家都默默无闻，谁来为国争光？（问题）
江苏*赵正江（回应）
江苏*毛家英
龙华老师的这个问题其实是很多孩子都有的疑问。我觉得这就需要教师的引领了。决定于我们在文本中取舍什么， 和作者对话，了解许地山就行了。怎么和编者对话？（观点）
黑龙江蝶梦庄生
要和学生、和文本、和时代、和人生、和编者的思想碰撞，解读一篇文章，是几方的对话。
河北*李丛强
安徽*樵哥
花生很好，学生没必要非要学习花生，花生是有缺点的。
黑龙江*张国山 这篇课文借写花生，告诉我们一个深刻的道理：人要做有用的人，不要做只讲体面，而对别人没有好处的人。这种写法就叫“借物喻理”。在我们的周围也有许多事物能给我们以启迪，让我们懂得深刻的道理。如：粉笔这个平平常常、普普通通的小东西，为了让同学们获得知识，不惜牺牲自己；蜡烛，照亮了别人而毁灭了自己……我们在写作时可以学习本课“借物喻理”的写法。
江苏*赵正江
这一课在这一单元承载着什么作用。
黑龙江蝶梦庄生
大家在讲这篇文章的时候，大家打开课文的大门，面对你们的孩子，会给孩子们抛出什么样的问题，创设什么样的情境？你的目标走向从哪里入手呢？
认为不是课标，不是读课文，最直接的方式是看课文后面的练习！
黑龙江蝶梦庄生
老师根据教学参考资料解读作品，然后再向学生灌输，以为这是最权威的解读， 根据时代背景、作者介绍、分段分层、段落大意、主题思想、写作特色的套路分析课文，甚至要求小学生能理解“词与词、词与句、句与句、句与段、段与段、段与篇之间的联系”，这只能算是肢解课文，是程式化的解读，而不是个性化的阅读，更谈不上创造性阅读。
河北*李丛强
黑龙江蝶梦庄生 读者是阅读的主体，是作品的创造者，阅读即是创造。中小学阅读教学承担着让学生“学会阅读”的任务，因而在作者、作品、读者之间多出了一个教者。但是，不能因此而破坏作者、作品与读者的正常关系，教者不应成为作者、作品与读者之间的“二传手”或“中介人”，教者只是读者的导师，读者应该直接面对作品。让学生直接面对作品，这是自主阅读的第一步，是个性化、创造性阅读的先决条件。 河北*李丛强 话题二：如何多角度进行文本解读，作为文本解读者，我们可以从哪些角度对文本进行解读。
黑龙江*宋吉辉
黑龙江*张国山 文本解读的最终目标是引导学生走进文本，而“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析代替学生的阅读实践。”这就要求教师要珍视学生的独特感受，充分考虑学生的生活体验和对事物的认识态度和方法。 河北*李丛强
所以，我们必须要在学生的角度，学习的角度来解读，我们教材角度的一个核心就是“学生、学习”，
重庆*龙华
以学生的质疑入手，答案不是我们给的，是孩子们在学习中感悟到的
广东*姬晓军 个性化教育目前基本可以分为四种：在南方比较流行的就是一对一辅导，个性教育，因材施教或者匹配学说多一些。他们都不能全面的解决教育的问题或者教育的困境。
河南*侯建华
所以我们在解读文本的时候，也很困惑，不知道从何下手，足显今晚的讨论百家百口。但静下心来思考，正因为如此，才看出讨论解读的重要性。期待我们群能分类研读。
江苏*沈小志
黑龙江*张国山
我们既不能把学生的读书收获当作是对文本的理解，全然不顾文本的价值取向；又不能一意孤行，理所当然地把教师的认识和感受强加于学生。从学生的角度解读文本，有利于课堂上及时、有效地引导和调控，使学生能及时调整自己与作者的对话，更正确、全面、深入地理解文本的意义
江苏*赵正江
再继续：没有之前自己阅读学习的经历，没有之前对阅读教学的真切认识和独特体会，我甄别不了优劣，做不出内容和方法的选择；甚至没有之前养成的思考习惯和一颗敏感的心，我都无法“披文以人情”，不能真正读懂课文、读出感觉。黑龙江蝶梦庄生
黑龙江*张国山
这篇课文写于旧中国，作者强调要像花生那样不讲体面，默默奉献，这固然是对的，然而时代不同了，做人的理念也随之而有所变化。因此“如何把花生的品格与做人的道理联系起来进而悟出做人的道理”也是值得大家探讨的一点吧。
第一步：
第四步：
重庆*龙华
在上课之前，就需要我们老师多读，读懂，读透。学生的透必须是在老师的引领之下。老师解读的程度决定着学生的理解程度。（河南
黑龙江蝶梦庄生 看这段话；教师与学生之间也是一种平等的对话关系。教师应成为学生阅读的导师，而不是居高临下的控制信息的专制的权威。教师应该积极营造亲密和谐的气氛，激发学生阅读的兴趣，引导他们掌握阅读的方法，把“点拨”、“启发”、“引导”、“激励”，留给自己，把“阅读”、“理解”、“领会”、“体味”、“品味”、“感悟”还给学生。
河北*郭建 我们关注的重点是语言文字传播的信息，还是语言文字是怎样传播信息的信息。对这个问题，我们首先要清楚。对思想内容，可以有不同的解读。但着眼点应该一致。应该放在语言文字运用的形式上。
黑龙江蝶梦庄生 姬老师说，课堂危机的有效处理，郭建说放在语言文字运用的形式，已经有两个角度了。
黑龙江*
可以这样处理：各有其道理：社会需要并包容各种人。
黑龙江*张冠伟
我觉得，文本解读，第一，阅读，教学目标，决定教学过程的走向，目标设定至关重要，目标就是你的方向，如果你不知道你这篇课文的阅读教学应该达到一个什么目的，那么你整个的阅读教学过程就没有方向。第二，多元解读，是从不同角度，对相同文本的解读，比如说，从主题的角度，比如说从精神的角度，人文的内涵的角度，还可以同体裁的角度，比如童话，比如说明文，比如小说，比如散文。（河南
广东*姬晓军
黑龙江*王大伟
江苏*赵正江
教材解读就是打开它、审视它、甚至质疑它，这是一个理解、分析、感悟、提炼、把握的过程。我们无法颠覆教材，但可以颠覆自己。
安徽*梅建兵
具体的解读策略呢？对于童话，对于说明文……怎么解读，解读方法呢？策略呢？（问题）
河北*李丛强 解读文本，本身就是对文本的一种学习。所以，我们可以站在作者、编者、教者、学者（学生）的角度进行多角度解读。一切为学生、为学生的学习、为学生的发展服务！通过解读，促进教师的教学，帮助学生学会学习语文。感觉这个话题还有非常大的挖掘价值，希望以后有时间与大家再次深入研讨这个话题。 尾声
黑龙江*王大伟 共同行走在探索小语的路上，不敢说博采众长，参与活动至少能得到一些启发对自己是很受益的。
河南*侯建华
重庆*龙华
河南*侯建华
江苏*赵正江
黑龙江*
大家的交流会给我们留下更多的思考与未解之题，这边是新课堂。
黑龙江*鲲鹏
今天老师们的交流还有让我们看到如何解读文本。我们从哪些角度解读文本。 话题追踪 阅读教学时学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。 大家都知道，我们所教的每一课都是编者编选来的，所以，每一篇课文其实都包含着编者的意图在里面。课标修订稿把“编者”加进去，是想告诉我们，一定要去想象编者为什么把它放在这个位置，这个单元的人文主题是什么。只有人文的主题还不够，还要想清楚这节课，这个单元要解决学生的什么能力？重点要发展学生的什么素质？还要想如何让这篇课文的教学与其他课文的教学相互呼应。就如薛法根老师提出，每一篇课文我们都要想想，哪些内容是必须教的，哪些内容是可以教的，哪些内容是可能教的？ 编者的意图最终将在教材中体现，而教材是往学习化、活动化、实践化方向去走的。据专家介绍，美国教材需要的活动都说的清清楚楚。但我们的教材是以文选的形式编排，利用教材要安排什么样的活动，没有人告诉我们，需要我们老师去解读。 和编者对话，最直接的方式是什么呢？我记得在之前每次参与教研室李主任安排的集体备课的时候，他都会强调一点——一定要关注课文后面的练习。现在想来，那其实就是要求我们的教师在备课的时候，要有课程意识，要能意识地去打探编者的意图，去领会编者的意图，发展编者的意图，在研读文本的同时，寻找和挖掘文本所蕴涵的语文核心价值，从“浅对话”走向“深对话”。 语文课就是要想尽一切办法去提升学生去文本对话的品质，在教学实践中，我们要把编者的意图转变成我们的解读思维，进而把解读思维变成学生的语文活动方式。在这个过程中，老师先抓语文学科知识，然后再通过语文实践活动转化为学生的主体知识，这样才是真正的教科书编者，教师，学生，作者有效对话了。 在这里，我不得不再一次提及曾经在一次阅读教学课上的发言：我们的教师一定要弄清楚什么是阅读理解，什么是阅读教学。读者与作者、作品的对话过程，只是阅读理解的过程。学生、教师、文本、编者之间的对话过程，才是真正的阅读教学过程。我们的教师应该做的，而且必须要做的是阅读教学，而不是阅读理解。 |
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