围绕“四个评价”展开课堂教学评价

课堂教学评价是教育教学改革的核心关切与焦点问题，是促进课堂教学立德树人的内在动力与实践尺度，也是深化教育评价改革的重要内容与关键环节。科学有效地开展课堂教学评价则不仅可以深层次促进课堂教学立德树人的有效落实，也将直接影响教育评价整体改革的进程与成效。

日前，中央全面深化改革委员会第十四次会议审议通过了《深化新时代教育评价改革总体方案》，提出了深化新时代教育评价改革的重点任务——“改进结果评价，强化过程评价，探索增值评价，健全综合评价”，这“四个评价”也为科学有效地开展课堂教学评价确立了总基调。

课堂教学评价应对育人质量进行价值性判断

课堂教学是最基本的教育实践活动，是以课程内容为中介的教师“教”与学生“学”交互作用的动态文化统一体。在这个动态文化统一体中，必然蕴含课程内容的真善美对学生生命的激发与浸润，蕴含教师高尚的道德或良知对学生生命的启迪与感召，也蕴含学生主体发展动能自觉而完满的释放与张扬。

毫无疑问，育人是课堂教学的应有之义。从这个意义上说，课堂教学评价应对课堂教学的育人质量做出总体价值性判断。这里的育人质量即指课堂教学在促进每个学生在生命发展意义上的主动发展、全面发展、个性发展和终身发展等方面的成效和水平。与此同时，课堂教学的育人质量必须依托课程的育人功能、教师的育人功能以及学生的主体发展动能这三个要素的相互协调作用得以实现。因此，评价课堂教学的育人质量应涉及三个方面：学生主体发展的核心指标、学生主体发展的成效和水平、影响学生主体发展的相关要素的育人功能与成效。因此，对课堂教学不应进行单一的、显在的、静态的、孤立的评价，而应进行整体性、发展性、动态性和综合性评价。

“四个评价”是彼此呼应、相互促进的统一体

落实立德树人根本任务，就要将立德树人融入并贯穿课堂教学的全过程。而“唯分数”和“唯升学”的倾向不仅不能全面完整地体现立德树人的要求，相反会成为落实立德树人的制约和消解因素。课堂教学是一个动态的文化统一体。其中，关乎学生生命发展的内涵指标是多方面的，既有知识技能的达成，也有能力素养的培育，更有道德素养的养成，而每一个指标的实现都是一个循序渐进不断积累的过程。作为影响学生主体发展成效和水平的相关要素——教师高尚的道德良知对学生生命的启迪与感召，课程内容的真善美对学生生命的激发与浸润，它们的育人功能与成效既是点点滴滴和时时刻刻的，也是潜移默化和意味深长的。

学生生命发展内涵指标的达成究竟如何，学生自身发展的状态和变化幅度究竟如何，课堂教学各要素对于促进学生发展所发挥的作用和所蕴含的潜在功能究竟如何，这些都需要进行科学评价。

对于课堂教学来说，“改进结果评价”旨在破除课堂教学“唯分数”和“唯升学”的单一性评价，从而彰显对课堂教学育人质量的整体性评价，也就是突出对立德树人目标、内容、方法、过程与结果的整体性评价，无疑，它是科学有效地开展课堂教学评价的价值导向。“强化过程评价”即是突出对课堂教学育人功能的动态性评价，是科学有效地开展课堂教学评价的内在诉求。“探索增值评价”即是谋求对课堂教学育人成效的发展性评价，是科学有效开展课堂教学评价的切实举措。“健全综合评价”即是完善对课堂教学育人指标的多元性评价，是科学有效地开展课堂教学评价的目标追求。

改进结果评价是科学有效地开展课堂教学评价的价值导向，因此，改进结果评价就成为课堂教学实现过程评价、增值评价和综合评价的必要前提。如果不改进结果评价，不仅会直接导致课堂教学评价的内涵缺欠与本质失真，也必将使过程评价、增值评价和综合评价等更为科学的评价内容和评价机制在课堂教学评价中变得没有实际意义。反之，强化过程评价是改进结果评价的内在需求，探索增值评价是改进结果评价的有效机制，健全综合评价是改进结果评价的必要保障。从这个意义上说，课堂教学的“四个评价”是一个彼此呼应、相互补充和相互促进的统一体。

 基于“四个评价”确定课堂教学评价核心指标

以“四个评价”之于课堂教学评价的属性功能为总基调，科学有效地开展课堂教学评价，应突出育人性、整体性、生成性、发展性和综合性。由此，课堂教学评价的核心指标就应是课程育人功能、教师育人功能和学生主体发展动能这三个基本要素的体现与达成。

从课程育人功能的体现与达成看，应包括：课程内容是否蕴含丰厚的学科核心素养，是否有机融入新时代社会主义核心价值观、中华优秀传统文化精神等育人元素，是否充分体现与学科内部的逻辑关联及与现实世界和其他学科之间的有机联系，是否有助架构符合学科逻辑和学生认知逻辑的问题结构，问题的展开是否富有层次性和挑战性，等等。

从教师育人功能的体现与达成看，应包括：教师是否牢固树立促进学生主动发展、全面发展、个性发展和终身发展的育人观念；是否启发引导学生树立正确的学习观、成绩观、成长观和成才观；能否真心善待每一个学生，尽心关爱弱势学生；能否精准把握每个学生的特点，精心鼓励引导学生扬长补短；能否始终以崇高的理想信念、高尚的道德情操和高洁的行为志趣启迪感染示范学生；能否对所教学科充满由衷的热爱；能否勇于承认自己教学过程中的失误或错误；能否充分调动学生的情感或者激发全体学生的思维；能否启发引导学生应用科学的思维方式解决问题；能否为学生提供充分思考或深入探究问题的机会；能否充分激发学生创造性思维；能否积极鼓励学生批判性思维；能否让学生敢于在问题解决过程中不怕犯错误；能否让学生善于对有价值的问题进行深层次探究；能否让学生勇于发现、提出问题和大胆质疑等。

从学生主体发展动能的体现与达成看，应包括：学生是否精神饱满，全神贯注；是否勤于思考，善于探究；是否充满好奇，勇于创新；是否勤奋刻苦，乐观自信；是否谦诚和善，乐于合作等。具体体现在：学生是否饶有兴致地投入到课堂学习活动中；是否认真倾听教师提出的问题、同学对问题的回答以及教师的启发与讲解；能否勇于在问题解决的困境中挣扎，不断尝试破解问题，善于追问反思和批判质疑；是否对所学内容和问题解决保有浓厚兴趣；能否从更高更深更广的层面思考问题；能否发现并提出新的问题和观点，能否灵活应用学过的知识解决新问题；能否一丝不苟对待学习，毫不厌倦，孜孜以求；能否在学习落后时信心十足，毫不气馁，努力进取；能否为自己在课堂教学活动中取得的哪怕是微不足道的成就而欢欣鼓舞；能否由衷爱戴、感激或者敬佩老师；能否主动热心帮助他人；能否由衷感谢他人的帮助；能否由衷赞赏他人的成就；能否坦诚表达自己的观点，真诚吸纳他人的观点；等等。

以“四个评价”为基调切实深化开展课堂教学评价改革，这就意味着：绝对不能再把对学生的知识准确率与技能熟练度的评价作为课堂教学的唯一指标。以“分数”和“升学”作为课堂教学评价指挥棒的做法必须坚决地扭转过来。

来源：《中国教育报》2020年07月29日第5版