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【摘 要】国务院2014年关于职教的《决定》和2019年的《方案》，都对高职教育办本科作出了明确的规定，2019年教育部批准了15所高职院校更名为本科大学。1400多所高职专科院校，有200多所正在竞争国家“双高计划”的申报、遴选工作，高职教育整体处于高速上升期。高职本科教育到底应该怎么办？本文从我国高教分类、职教基因传承、高职本科教育人才培养目标与定位三个视角，做出了较深入的探讨。 【关键词】高教分类；基因传承；目标定位 过去10年，国家在“专升本”方面，设置了“红线”，但每年仍有些院校达到要求，顺利升本。根据教育部网站提供的数据统计，2014-2018年间，有超过100所院校申请升本，其中2014年正式批准的有26所，2015年13所，2016有13所，2017年8所，2018年有19所[1]。成功升本的大多为民办“独立学院”和高职院校，没有公办院校。 此前，最有“升本”意愿和条件的100所国家示范高职院校，在“示范”申报时均被约定“三年内不得升本”。因此，有部分民办“独立学院”和高职院校，因不受限制得以顺利“升本”。这些升本的学校没有明确是“职教本科”，虽然有的学校自我声称“不改职教初心”，但一般都是按“普本”模式办学的。 2018年初，经教育部批准，“天津中德职业技术学院”更名为“天津中德应用技术大学”。这是我国第一所正式升格为“职教本科”高职院校。2019年6月9日，教育部批准15所高职院校更名为大学，升格为本科，保留“职业”二字，全部为民办，是中国第一批升本的职业大学[2]。 其实，深圳职院早就有自称为“应用型本科”教育，甚至有联合培养研究生教育。在全国200所示范与骨干高职院校里，从2012年起，就开始试点与本科高校在专业层面分段联合培养本科生机制。有研究显示，地方本科院校、特别是1999年以来的新建本科院校，因为与重点大学没有差别的办学定位，面临就业率低、专业对口率低、就业质量不高的生存窘态。2014年教育部酝酿启动高校转型改革，当时的教育部副部长鲁昕表示，将国家普通高等院校1200所学校中的600所地方本科高校转型，由“普本”向“应用技术型”转，向“职业教育类”转。 600所本科高校转型为“应用技术型”或“职业教育类”，专科层级的1418所高职院校（2018年末）都有升本的愿望，到底高职本科是应用技术型，还是职业教育类？怎么办学？与专科的层次区别是什么？与普本的“类区别”在哪里？教育部没有原则性规范。 一、普本与高职本科的基因联系 2014年06月22日，国务院颁布《关于加快发展现代职业教育的决定》[3]，第二条“加快构建现代职业教育体系”的第五款“创新发展高等职业教育”明确：“探索发展本科层次职业教育。建立以职业需求为导向、以实践能力培养为重点、以产学结合为途径的专业学位研究生培养模式。研究建立符合职业教育特点的学位制度。”第六款“引导普通本科高等学校转型发展”进一步明确：“采取试点推动、示范引领等方式，引导一批普通本科高等学校向应用技术类型高等学校转型，重点举办本科职业教育。独立学院转设为独立设置高等学校时，鼓励其定位为应用技术类型高等学校。” 国务院的决定提到三个基本概念：普通本科高等学校、应用技术类型高等学校、本科职业教育。涉及到中国高等教育的分类到底分几类的大问题，它决定高职本科的基因传承与定位。 在欧洲和北美发达国家，只有“学术本科”与“应用本科”两类，没有“高职本科”一说。高职本科，是有中国本土特色的高教分类，我国台湾省，早已存在“高职本科”的办学类型。出现这种情况的主要原因是，欧洲和北美发达国家，从19世纪末到20世纪的1957年半个多世纪时间里，经历了杜威(1859-1952)的“实用主义教育思想”[4]的洗礼，他的“教育即生活”、“教育即生长”、“教育即经验的改造”与“儿童中心、活动中心、经验中心”的系统教育思想，比当代中国高职教育倡导的实践教育思想，更彻底、更系统、更全面，他们的整个国民教育系统，都受到实用主义教育思想的改造，1957年苏联卫星上天后，杜威的实用主义被质疑[5]，学术教育地位才得以上升，但成果仍在，教学模式尚存。 欧洲与北美的所谓“应用”就是中国的“技能教学”教育思想。但中国的高等教育，没有经过杜威的实用主义教育思想的熏陶，民国时期杜威的学生陶行知先生，在中等职业学校推行过，似乎“杜威的实用主义教育思想”在中国只是职业教育的专有理念。高等教育解放初期受到苏联的影响，改革开放后，转而学习美国的顶端高等教育，学术高等教育始终是中国高教的唯一选择，导致中国高校千校一面，高教分类困难重重。 只有中国高等教育是“普通本科、应用本科与高职本科”三分之说，而应用本科类型，似乎是专指扩招后新设的“普通本科”转型的一类。国务院文件明确“引导一批普通本科高等学校向应用技术类型高等学校转型，重点举办本科职业教育。”即转型的是“应用技术类型”，“重点”、“举办”的是“本科职业教育”。从传承基因角度看，“应用技术型”是从普本脱胎转型而来，高职本科（即本科职业教育）是与专科高职和中等职业教育是一个系列的，职教基因与普本学术基因无任何关系，是两类不同的教育。扩招后新设普本高校转为应用技术型，阻力不大，如果要转型为高职本科，那是万万不可能、不愿意、不高兴的。且不承认普本与高职本科有基因联系。 因为，中国学校有级别，国家重视的程度有差别，财政拨款待遇不同，社会地位与声誉广泛存在人们的心理上，反映在招生上云泥之别是非常现实的。而现有本科学校普遍认为：职业教育、高职本科是高考低分学生为就业而学习的学校，普本大学不是为就业而学，对他们来说就业不是问题。然而，扩招后新设置的普本高校毕业生就业真的是个问题[6]。同时，所有普本高校都期望向学术型发展，转型无动力，职教美誉度低，这就是中国高教分类的现实。教育类别不明，带来的结果是人才培养不对路、不适用。 难怪潘懋元教授，把中国高教分成研究型、应用型、职业型三类[7]，它是有历史渊源和客观现实的必然性。而美国大学是不分类的，在一所大学里既有学术型教育，又有职业型教育，没有什么应用型，他们的职业型的内涵与外延履盖应用型，实践上，按年级分流，由学生选择是继续向学术方向发展，还是向应用就业方向发展。 2019年2月12日，国务院颁布的《国家职业教育改革实施方案》[8]第一条“完善国家职业教育制度体系”的第四款再次明确：“完善学历教育与培训并重的现代职业教育体系，畅通技术技能人才成长渠道。发展以职业需求为导向、以实践能力培养为重点、以产学研用结合为途径的专业学位研究生培养模式，加强专业学位硕士研究生培养。推动具备条件的普通本科高校向应用型转变，鼓励有条件的普通高校开办应用技术类型专业或课程。开展本科层次职业教育试点。” 按国家意志和普本学校意愿，原有普本高校目前只可能转型“应用类型”高等教育，其基因传承的是学术型教育，人才培养模式与定位，目前没有方案，但不是本文讨论的问题；高职本科的唯一途径是“专升本”，其基因遗传于专科高职教育，其人才培养模式与定位才是本文要讨论的问题。 二、职教本科的亲缘基因与需求 根据教育部相关规定，从上世纪末起非师范、非医学、非公安类的专科层次全日制普通高等学校，应逐步规范校名后缀为“职业技术学院”或“职业学院”，而师范、医学、公安类的专科层次全日制普通高等学校，则应规范校名后缀为“高等专科学校”。二者统称为“高职高专”。“职业技术学院”和“职业学院”就是高职院校特有校名（后缀），是中国高等教育独有的特色。“专升本”的学校继续沿用这一后缀，客观上是在继续强化职教与普教的基因隔离。 根据《中华人民共和国高等教育法》和国务院有关文件精神，高职高专教育由省级人民政府管理。教育部没有直属高职高专院校，国家各部委和国有大型企业原有高职高专院校，上世纪90年代末期全部转交给省级教育厅（局）或部门管理。经过20年的发展与改革，高职高专教育已经形成了自己的办学模式。高等职业教育，目前已形成的共识有： 1、高等职业教育是国民教育体系中高等教育的一种类型，与普通高等教育不同类型的高等教育； 2、高等职业教育的人才培养定位是：为生产、建设、管理、服务第一线培养技术技能型人才； 3、按社会需求和技术技能设计教学体系和培养方案； 4、以“技能教学”为主旨，以“行动导向教学方法”构建课程和教学内容体系； 5、在实践教学中实行“校企合作、工学结合”培养人才，实训实习学时占比较大； 6、学校实施“双师型”师资队伍建设； 7、职业院校承担社会就业与再就业培训任务（“国务院20条”与“扩招100万”）。 这种侧重于实践技能和实际工作能力的培养模式，培养的人才不仅适用性强，技术与技能性强，而且职业岗位针对性强。进而“完善学历教育与培训并重的现代职业教育体系”。 高职本科，是在高职高专基础上升层、升级而来的，在高职本科发展基因上，要一以贯之地遵循类型发展的原则，理性把握类型的本质特征。即坚持上述七大特征原则不变，深入研究高职本科的办学规律，使我国的高等职业教育真正成为无法替代的教育类型。虽然，2014年国务院的决定中明确：“建立以职业需求为导向、以实践能力培养为重点、以产学结合为途径的专业学位研究生培养模式”，但绝大多数高职院校，暂时还不具备研究生教育的能力，专业硕、博教育，仍应由转型成功的应用技术大学承担。 高职本科比专科相对高一级，“高”的方面不仅仅体现在技术技能一个方面，还应体现在文化知识；专业基础理论；通识知识结构与体系；学习能力；职业核心能力；动手能力；人品社交能力等各个方面。其中，技术技能这个核心职业能力，必须是来源于社会实践工作岗位群的技术技能项目分析得来，要把专业技术技能岗位群的所有项目明确区分层次，列出高职本科、专科与中职三层职业教育的项目清单。 高职专科为什么要升本？不是中国本科毕业生人数不足，而是现有本科人才满足不了社会发展的需要。其中： 教育方面的原因：一是人才类型不对口。近几年，全国近700所普本高校，年毕业生平均450万人（本科生400万、硕士研究生50万），都是学术型人才，社会大量需要的是技能型人才。二是转型遇阻。新设普本高校转型为高职本科，心理上认为学校要降格，招生要降品，收费要降低，教师要实践，实验改实训，教材要改版，目标要调整等。三是空出的本科技能人才培养市场，只有顺势而为，让高职专科学校来填补。四是普本教育本来就不是专业教育，它是为培养“高精尖人才”的“基础教育”，“教育成功率”低、“淘汰率”高，在普本学校“宁做凤尾，不做鸡头”的心理下，硬生生让出技能人才需求市场。 社会发展方面的原因：中国已经是全球工业体系最完善、规模最大的世界第一工业国，可我们的工人队伍、现代社会劳动大军的主体是“农民工”，面对产业升级转型之际，劳动者的科学文化素质，技术技能要求，劳动态度与品质等，方方面面都需要提高、提质、提效、提品。用以技能教学为主体的职业教育培养的人才，充实工人队伍。可是，目前技能教育只有专科和中职两个层次，高职教育本科技能人才需求量大，许多高新技术需要技能硕士研究生才能胜任，航飞发动机、芯片制造、智能汽车、智慧城市建设等，甚至需要博士层级的技能人才。 社会分工方面的原因：国家级精英人才，负责创新研究与发明、高层管理；应用型研究人才，负责设计、制图、谋划与管控；应用与技能本科人才，负责施工程序设计、生产指挥与指导；技能专科人才，负责现场技术操作、控制和劳动组织；中职与熟练农民工，负责简单、单一的技术劳动岗位。理论上，生产一线基本上没有学术本科毕业生的劳动岗位，大量需要的是高、中、低三种技术技能人才。这里只是简要叙述未来就业人才需求模型，是从生产一线人才需求角度讲的，我们没有贬低普本教育和学术本科毕业生的意思，改革开放前40年，社会知识人群主体是学术本科生。 三、高职本科人才培养目标定位 高职本科人才培养目标，应该是为生产、建设、管理、服务第一线培养高技术、高技能、高素质人才。“生产一线”与“技能人才”的本质不变，但文化科学知识、技术技能与综合素质三个方面，要加上“高”的定语，即“技能三高人才”。简称为“一线技能三高”定位。其中的“技能三高”： 第一，从专业目录角度看：高职教育的专业目录，最初是由清华大学一位教授，根据本科专业目录，去除“哲学”、“中文”等无直接对口就业岗位的专业名而来的，本质上仍然是学科分类，经过多次修改形成现在的目录表。所以，存在“机电技术”、“建筑技术”、“生物技术”等，这种“顶天的大行业”技术专业名称。如果是按联合国教科文组织的行业分类标准、或国家统计局的行业分类标准、或《国家职业分类大典》为依据，设置高职教育专业目录，更适用于经济社会的需要。 高职专业，实际是由社会各行业的“经专业”加“纬专业”所构成。任何企业的工作岗位，都能在行业分类与职业分类中找到自己的行业位置与职业名称，这样的专业类似于地球仪上的经线；如会计、经济管理、企业管理、营销等专业是任何行业都有的岗位，类似于地球仪上的纬线，经线（专业）和纬线（专业）构成高职教育的专业网状结构。 第二，从“高职专升本”角度看：高职教育专升本，决不能只看学校的教育水平，一所学校整体升本。因为高职院校的专业研究，还没有触及到专业岗位群技能项目的教育权衡、评定领域。一个专业从“职教中职、职教专科、职教本科、职教硕士、职教博士”递进的五层教育分工，还没有普遍接受的理论指导，更没有实践经验，而职业教育原设计本来就是“终极”教育，即任何层级职业教育毕业生，都具备进入社会成为一定岗位的合格劳动者。 当高职教育由中职、专科两个层次，向上推进到博士教育形成五层教育，面临职教内部分工问题不容忽视。如果一个学生从中职要一直读到职教博士，这种递进升学状态下，我们的教学设计原则是什么？如果高考生直接读职教本科，本科的教学设计原则又是什么？所以，我们的专业对应岗位群的技术技能项目目录，要进行必要的系统分类，这是职业教育一项基础性工作，一个层次的教育教什么?必须有一个明确的界限，本科与专科的“高”才能析出。如果有了这个目录和在不同层次职教的分工，就不会出现“航空服务”专业不需要大学培养的议论，也不会出现“中高职衔接”的问题。 第三，从课程角度看：课程不等于教材，它是违绕教学标的物（内容）一系列教学活动的总和。它是对教育目标、教学内容、教学活动方式的教育规划和设计。狭义的职教课程不是指某一学科，而是指同一职业基础理论知识上的职业技术技能项目群。它集中体现在《专业人才培养方案》上。 高职本科的课程的“高”，应该比专业层次“高”在三个方面，一是文化知识基础课，必须开设“大学语文”、“应用写作”、“大学英语”三门课程，“高等数学”视同专业基础理论课，按专业需要开设。二是专业基础理论课，专业基础理论知识再不能随着技能走，要单设专业基础课程，系统学习专业基础理论知识。三是“通识课”要开设跨专业基础理论课、职业核心能力课、职业道德与匠人精神课、中华民族优秀传统文化课、中外优秀文化欣赏课等。 第四，从教学角度看：高职本科专业技术技能课程，仍然要坚持“行动导向”教学，在做中学、学中做，大力推行“工作过程”教学法、“教学做合一”教学法、“项目与任务驱动”教学法、“模拟现实案例”教学法、“系统模拟公司”教学法等。专业技能课程教材随教学方法不同，教学内容的组织结构不同，实训设计与实训教材不可或缺。 第五，从育人角度看：高职本科学生管理，不能在校园内自由放任式管理，必须养成“按时起床、按时锻炼、按时吃饭、按时上课、按时睡觉”的规律生活习惯。在此基础上，改学生“管理模式”为“育人模式”，努力培养当代“吃住行与冷热无忧”状态下，学生的吃苦精神、勤劳节约意识、简洁俭朴习惯、坚韧的毅力等中华民族优秀传统观念。职业人才的道德品性与优秀的个人品质，决定个人的职业倾向与发展层次，也是职教质量高低的主体内容。 高职硕博研究生教育，在合理确定技术技能项目的同时，仍然要以职业需求为导向、以实践能力培养为重点、以产学研用结合为途径的专业学位研究生培养模式。 2019年6月18日 参考文献： [1]郭庆志，民办高职升本：三喜、三忧与三盼[N]，人民政协报，2019-01-16第10版；聚焦职教（公众号），高职院校升本加后缀“本科” 最终升格为“职业大学”，2019-01-07. [2]冯 琪，15所高职学院更名大学:国内首批本科“职业大学”[N]，新京报，2019年06月09日. [3]国务院，关于加快发展现代职业教育的决定（国发〔2014〕19号），中国政府网，2014年5月2日. [4][5]朱镜人、李素梅，杜威实用主义教育思想简介[J]，应用型高教探索，2012年第9期P35-39. [6]王建军、邹红，浅析扩招后大学应届毕业生的就业问题[J]，教育管理，2004年第1-2期P40-42. [7]韩金姝，基于应用型人才培养的面向对象程序设计课程建设[J]，德州学院学报，2014年第4期P4-6. [8]国务院，关于印发国家职业教育改革实施方案的通知，国发〔2019〕4号，中国政府网， 2019-02-13. 作者简介： 柴福洪，男，(1957年5月--)，湖北蕲春人，经济学硕士，武昌职业学院教授，高职教育研究所研究员、所长，科研处长. 研究方向：高职教育、公共经济。 ◆ ◆ ◆
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