|
教师的个人发展，让稳态变成持续的不稳，需要学校持续的、巨大的、且方向一致的作用力。 ©The 8th Educational Innovation Conference of China 荀子在《劝学》篇中说：“玉在山而草木润，渊生珠而崖不枯。”大概意思是说，如果山中藏有美玉，那么它周围的草木应该是非常的滋润，非常的茂密；如果深渊中能够生出明珠，那么它周围的悬崖就不会特别的苍凉。学校如果有一批为之付出、为之奉献的高水平、高质量教师，他们用行动使学校生发出光芒万丈的教育成果，使学生们各自成才，这一定是每一个教育人的追求。什么是我们理想中高水平、高质量教师？具体到日常教育教学工作中，我们可以总结出这些维度：○ 有培养学生体育精神、身体素质和技能等的教育格局；
教师们常常被所谓的教学进度和流程所束缚；高效教学产生比例和学生实际获得要打个问号；课程体系设计得高高在上，有效实施性、科学性、系统化以及是否适应学生发展需求的完整性，也要打个问号；常常忽视体育基本教学任务；教师的确对学生进行指导了，却流于边缘化、碎片化；德育内容和策略也脱离现实……这种差距产生的原因是什么？也许是我们传统的力量，也许是认知的偏差，也许是提升策略的欠缺，也许是支撑体系的不完善，也许是我们变革的韧性不够。教师改变的动因是什么？之前，我带着团队在学校内做了一项调查。其中有一道问题：”教师发生个人变革的动因是什么？“260位教师接受调查，数据显示，67.79%的老师，他们变革的动因是为了提升个人专业素养的需求。在“教师最需要获得什么样的知识”问题中，79.75%的老师选择任教学科专业与前沿知识。前沿知识，并不是现有教学的知识，老师们想要通过对前沿知识的了解，助力学科的授课，同时获得对学生未来发展的方向指导上的储备。所以，我觉得教师的变化需求是有的。还有一道题：”教师最希望学习的内容是什么？“数据显示——如何处理好人与人之间的交往关系，如师生、生生、家校等关系，是他们最迫切的培训学习需求。无论是从我作为校长在主观上对教师教育教学的拷问，还是客观上教师对于自身专业成长的需求，经过调研，我们能初步认定，教师确实有很强烈的变化愿望，并且不在少数。此外，他们都希望在教育教学改革、义务教育“双减”工作和高中新课程新教材改革等一系列大背景之下，进行自身能力的变革。教师很少真正改变先得问问学校怎么了如果从系统论的角度来看，学校它是一个系统，各个要素之间相互影响，相互制约，相互推动，而教师是这个系统里最重要的一环——教师除了自身要具备学校的一些基本功能外，还要与学生家长、学校领导、教学空间、课程体系以及各种激励机制，都要产生联系。同时，教师本身也是一个生态系统，这个生态系统在平衡与摇摆之间转化。教师的发展需要外力，这种外力就是学校制定的一系列政策，包括文化，变革机制以及成长模式——也就是需要学校通过外在的平台和机制的建设，让教师自身内在产生激情，打破自己当下的平衡。所以，从系统论的角度来讲，教师的个人发展，让稳态变成持续的不稳，需要学校持续的、巨大的、且方向一致的作用力。我们可以在这里做一个结论：教师真正改变的本质，是反人性的。而要实现真正的改变，我们团队研究得出的结论是，要满足五个条件：动机，目标，策略，持续，不断地反思和反馈。这五个条件齐备，才有可能在某种程度上让教师自身的改变真正地发生。而每一位校长，在当今不断变革的基础教育中，都会面对思想和实践上的博弈——学校文化传统、教育管理等一系列元素中，都存在标准化与个性化的博弈。作为一个教育管理者，最难的就是用坚定的担当和各种智慧不断地解决这种博弈。那么，作为学校的管理者、教育的引领者，究竟如何从内在和外部对教师的变化产生一种积极的、巨大的、且方向一致的可持续影响呢？学校如何对教师产生可持续的积极影响？
”一环“是个人精神追求、个人发展目标、个人学习力和个人的自我效能感，这些都是教师内在的成长动力以及能力。”二环“是学校文化、发展模式、激励机制和发展途径。作为学校管理者，应该给教师发展提供一种外在的、平台的支撑。首先是提供激励机制。从管理者角度来说，关键在于是否能把一系列的评优评先工作与教师发展的激励机制做一个整合。第一个是最常态的，叫量化绩效考核。它对学生的满意度、教学业绩、教科研成果、德育工作成果和特殊贡献进行常态量化考核，与教师的工资结构挂钩；第二个是荣誉体系的评价，从上图可以看到，所列的骨干评选机制和优秀评选机制，基本把全校所有渠道的奖项都包含进去了；在对教师的教学能力、教学水平提升愿望的外部激励里，中、高考因素的影响是最强烈的。这就是第三个：对于达标、优秀和良好的，以学科进行评价；对于有特殊贡献的教师评价，有另外的激励。三种激励机制要形成一套组合拳，千万不要把评价机制单独的一项两项拿出来，切忌碎片化，一定要有整体框架，建立起常态的、特殊的、荣誉性的综合评价体系。现在，我们都在追求成长共同体，它可以基于一个共同的方向、目标、课题，形成一个跨组织、跨学科，甚至跨年段的、共同研究问题的教师项目组。
我们学校有”启航工程“，针对青年教师进行引领、帮扶；有“青蓝工程”，针对成熟教师，促进他们质变；还有“卓越工程”，针对引领型的中年教师，给他提供更高的发展目标和方向；最后是“名师工作室”，针对已经达到“双特”的教师，让他们带领更多青年教师，帮助青年教师规划学科专业成长。这样的系统模型会带来什么呢？我们已经形成了自己的行动路径：品质文化统领。品质文化，是八一学校的历史传承和现代发展方向结合的文化体系；也形成了我们学校的共同愿景：做“四有教师”，做学生的四个引路人，以及建设一流的科技高中。目标之下，我们形成了一个立足点：“立足课堂”，两个合力：课程与教学、教师发展两个部门之间的合力；三类实践的深度融合——深度学习，项目式学习和信息技术与教育；以及组织保障。有了教育的行动理念，实施课程建构的过程中，一定要把每一个教师的需求进行整合。因为教师的个人成长和个人特性不同，对成长变化的需求不一样，学校就既要顺应教师需求中共性的发展方向，也要照顾到教师个性化的发展。回到课程建构的话题，学校管理者在保障课程设计的科学性、完整性前，应该首先基于一个站位高度，在这个高度之下，建立一个课程体系的顶层设计，让教师在这个框架之下寻找自己成长的起点、薄弱点和增值点，这样一来，就能既提供教师成长的通识性机制，又满足个性化成长的需求点。具体而言，课程建构是有基本策略的。我以我校的教师发展课程体系为例详细说明。框架最内部，是教师角色在未来的四个胜任力——学习设计力、教学实施力、教育变革力、教师领导力。每种能力都设定了各自的课程群。比如教学实施力下，有数字化技术素养，其下的课程群包括了TPACK应用、互联网+教育、AI+教育和数据驱动四大方向。值得一提的是，数字化技术素养非常重要。目前正在进行的一号工程“双减”，是国家战略，双减的核心是提升校内教育、尤其课堂教学的质量。我们的课堂教学，实施者是老师，服务者是学生，课堂教学提质、教师信息技术教学法和学科教学内容三者融合，就成了达成学科教学改进一条非常重要的路径——既要在传统意义上把技术作为替代，也要把技术作为教学法增强的意义，更要在未来通过技术改造教学设计，创造新的教学设计任务的期许。替代、增强、改造和重建，原本也是我们一步一步往前走的教学改革路径。话说回来，对绝大多数学校来说，这个素养要求是最新的。我就以培养教师的数字化技术素养为例，展开说说如何科学建构对应的教师课程。 绝大多数教师，都是将学科知识内容与教学法结合进行教学设计的，这是他们最熟悉、最常用的方法。到了今天，这种教学设计既包括学科内容的整合：学科知识，甚至是跨学科知识的整合；又有教师对于教学法的研究，比如探究式教学、项目式学习等等。 如果我们再把信息技术加进来，会怎样呢？许多学校在这个问题上产生了误解，于是，他们的行动就是做简单的相加，把信息技术作为一种工具，加到教学内容方法上，这两者就以工具的形式呈现出来，比如说我们的PPT、视频等。 但是这种简单的叠加，本质上没有影响我们教学设计的变革，没有创生出一种新的课堂融合式设计，教师也不会有改变的动力——久而久之，技术甚至可能呈现为一种负担。 而如果引入”TPACK模式“作为模型，我们可以从图中三个圈得到清晰的思路——右下角这个圈，是学科知识内容CK，左下角是教学法知识PK，它们加在一起，就是最常见的一种教学设计。现在，我们把最上面的TK，也就是技术融合进来，我们追求的不是三个白色的纺锤形和合作的区域，而是最中间的红色区域。红色区域是我们TPACK教育理论中间追求的，叫做”整合技术的学科教学知识“，这就是我们现有的课堂教学发展的一个方向。接下来，学校如何建构相关的教师课程就非常清晰了——课程建构的过程，需要学校借助这样的科学工具，为教师明确目标与方向。最后，跟大家分享一个基本策略。彼得·圣吉在《第五项修炼》最新一版中增加了三个章节的内容，里面有一个重要的观点——我认为，他的观点跟我们现在的思考和需求很契合： 第一，学习与工作的结合。学习和工作之间应该如何填补差距？答案是，通过学习把两者结合起来，而不是两张皮。第二，从现有的条件和人力出发。不同学校，不用地域的办学基础、条件和环境不同，变革一定要基于自身区域特色和发展基础作为起点。关于“想要改变的教师很多，而真正的改变为什么很少发生”，我从学校层面对如何支撑我们每一位教师的成长做的单方面个人论述，结合彼得·圣吉的话，各位同仁也一定有大量自己的体会与经验，欢迎与我探讨、给予指正。
|
