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赫尔巴特(1776—1841)是19世纪德国教育家。出生于德国奥尔登堡。父亲为当地法官，母亲也富有智慧和教养。赫尔巴特自幼得到良好的家庭教育。 1788年，进入奥登堡文科中学学习。1794年，升入耶拿大学学习法律。但是，赫尔巴特对法学不感兴趣，却被这所大学浓厚的哲学氛围所吸引，潜心研读了康德、黑格尔、费希特等人的哲学著作，为以后从事教育研究工作奠定了坚实的哲学基础。 1797年，赫尔巴特到瑞士担任一个贵族的3个孩子的家庭教师。3年的家庭教师工作，使他积累了不少的教育经验，对他以后教育理论的形成产生了很大的影响。 在此期间，他还到布格多夫拜访裴斯泰洛齐，裴氏的直观教学给他留下了深刻的印象。
1802年，赫尔巴特到格廷根大学攻读博士学位。获得博士学位后，即受聘在该校讲授教育学、伦理学及哲学等课程。1806年，赫尔巴特发表《普通教育学》。 1809年，转赴哥尼斯堡大学，被聘任为康德哲学教席。哥尼斯堡大学的20多年，是赫尔巴特学术生涯的高峰期。期间，他创办了教育研究所和师范研究班、附属实验学校等，努力将教育理论和教育实践结合起来。 这一时期，赫尔巴特还撰写了包括《心理学教科书》等在内的重要的心理学著作。1833年，赫尔巴特重返格廷根大学任教，以讲授教育学为主。1835年，赫尔巴特还撰写了《教育学讲授纲要》。
《普通教育学》(AllgenninePadagogik aus dem Zweekder Erziehung)一书是赫尔巴特早期的著作。尽管赫尔巴特晚年(1835)又写了一部重要的教育著作——《教育学讲授纲要》，但从其体系来看，也是从儿童的管理、教学和道德教育的顺序来安排的，与《普通教育学》并没有大的差别。 因此，《普通教育学》被视为西方教育史上第一部具有科学体系的教育学著作。全书分三编共14章。其中，第一编“教育的一般目的”分为2章；第二编“兴趣的多方面性”分为6章；第三编“性格的道德力量”分为6章。 一、教育理论体系的两个理论基础 赫尔巴特指出，教育理论体系有2个基础，即伦理学和心理学。教育学作为一门科学，是以实践哲学和心理学为基础的，前者说明教育目的，后者说明教育的途径、手段与障碍。 首先，教育目的应该依据伦理学。道德是人类的最高目的，也是教育的最高目的。因此，实践哲学，即伦理学，应该成为教育学的基础。
就教育学的实践哲学这一基础来讲，有5种道德观念： 一为“内心自由”的观念。这一观念要求个人的意志和行为摆脱外来的一切影响。而服从“理性”所指引的善的方向。
二为“完善”的观念。这一观念要求意志本身在深度、广度和强度3个方面有最大限度的发展。
三为“仁慈”的观念。这一观念要求个人意志与他人意志和谐一致，当个人意志与他人意志发生冲突时，服从他人的意志。
四为“正义”的观念。这一观念要求当两种或数种意志发生冲突时，须根据人们自愿协调所制定的守法观念解决争端。
五为“公平”的观念。这一观念要求当某人的意向有利或有害于他人的意向时，必须有适当的报偿，使善有善报，恶有恶报，以求公平。
在以上的5种道德观念中，“内心自由”和“完善”的观念是针对个人的道德修养而言，而“仁慈”、“正义”和“公平或报偿”的观念则是指个人与他人或社会发生关系时所应遵循的原则。这5种观念包含着意志道德的一切类型，并是巩固世界秩序的“永恒真理”。
其次，教育方法的确定必须依据心理学。教育者的第一门科学，虽然远非其科学的全部，也许就是心理学。因此，心理学也就成为教育学的基础。
世界是由无数个“实在”所组成的。人的心灵也是一种“实在”。心灵自身的活动，便是观念。其基本含义是指事物呈现于感官，在意识中留下的印象。
说明新观念形成过程的理论，就是“统觉”的理论。所谓统觉，是指在原有观念的基础上，吸收、融和、同化新观念，并构成观念体系的过程。某种知识引起学生的观念，并和学生的旧有观念相结合，就可以进入学生的意识领域。 于是，知识就被学生所理解；否则，就不能被学生理解。因此，统觉过程也就是新旧知识互相融合的过程。在教学过程中，教育应利用学生原有的旧观念，使学生获得新观念。
二、儿童的管理 赫尔巴特指出，在进行教学前，首先必须对学生进行管理。如果不紧紧而灵巧地抓住管理的缰绳，那么任何课都是无法进行的。 因为儿童生来便有一种处处都会表现出来的不服从的烈性。这种烈性就是不守秩序的根源。对于这种“烈性”、“冲动”，不从小加以“约束”，不仅学业难成，而且有可能在将来发展成“反社会的倾向”。 因此，必须加强对儿童的管理。但是，这种管理并非要在儿童心灵中达到任何目的，而仅仅是要创造一种秩序。
在对儿童实施管理时，可以采取以下方法：
1．威胁。一切管理首先采取的措施是威胁。但是，这种方法不可滥用，否则，一方面有些本性顽强的儿童蔑视任何威胁，敢于做他们可以想做的一切；另一方面有更多的儿童，他们太软弱，以致不能承受威胁。
2．监督。由于威胁在某些情况下，成为极不可信赖的手段，所以，监督也就成为儿童管理不可缺少的手段。 但不能滥用监督，否则将会产生3种不良后果：一是经常的监督对于监督者及被监督者都成为一种负担；二是监督会妨碍儿童自己控制自己，自己考验自己；三是长期的监督可能使儿童的性格变得软弱或古怪。 对于在长期的监督下成长起来的人，不可能要求他们机智敏捷，具有创造能力，具有果断精神和自信行为。但也不要认为，对孩子不加监督，不加教养，放任他们撒野，就能培养出伟大品格。
3．权威与爱。为了防止或克服威胁、监督的不良后果，权威与爱可以作为补救的手段。由于心智屈服于权威，权威能约束其超出常规的活动，因此非常有助于扑灭一种倾向于邪恶的、正在形成的意志。 此外，爱的作用也是不可低估的。因为一旦获得了爱，它就能在很大的程度上减轻管理的困难。在家庭中，父母可分别扮演“权威”和“爱”的角色。
4．惩罚。如果儿童出现恶劣行为，就必须加以惩罚。可以采取的惩罚措施有：体罚、禁止用餐、关禁闭和站墙角等。
5．活动。管理的基础在于让儿童活动。如果满足了儿童身体活动的各种需要，就可以排除儿童的不安。另外，通过游戏、讲解图画、叙述故事等活动，也可以使学生保持良好的秩序。
三、教学理论 1．教育性教学。 在教学中，既没有“无教学的教育”，那就是说，理性、情感和意志都源于观念，在掌握知识的基础上才能形成学生的道德意识和行为。 同样，也没有“无教育的教学”，那就是说，教学如果没有进行道德教育，只是一种没有目的手段；相反，道德教育如果没有教学，就是一种失去了手段的目的。 总之，应该把实现教育目的与传授文化知识看作同一个过程，把学校的全部工作都归结为“教育性教学”。
2．多方面兴趣与课程。 教学论的前提和基础是多方面兴趣的理论。教学除了以培养德性为“最高”、“最后”的目的外，还有“较近的目的”，即根据“完善”的观念发展“多方面的兴趣”。没有这种兴趣，教学无疑是空洞乏味的。
兴趣来源于使人感兴趣的事物与活动。多方面兴趣产生于这些事物与活动的富源之中。创造这种富源，并把它恰如其分地奉献给儿童乃是教学的任务。所谓兴趣，就是专心所追随的、审思所积聚的对象。因此，使人厌倦就是教学的最大罪恶。
兴趣可以分为2大类：一类是属于认识周围自然现实的，是经验的兴趣；另一类是属于认识社会生活的，是同情的兴趣。 他强调这两类兴趣应该并重，而且将其各细分为3种，共为6种兴趣： (1)经验的兴趣。关于自然的多方面的知识，观察和认识事物到底“是什么”。 (2)思辨的兴趣。思考事物“为什么”是这样，即探究自然界的规律。 (3)审美的兴趣。从美的自然界、艺术品以及人的生活和品行中产生对美的鉴赏。 (4)同情的兴趣。它涉及的是关于人类交际的知识。 (5)社会的兴趣。这是同情的兴趣之扩大化，由个人之间的情谊扩大为对社会、民族和全人类的了解和同情。 (6)宗教的兴趣。即研究人类、社会和宗教之间的关系，表现为虔信上帝、服从教会。
根据对兴趣的分类，应该拟订相应的科目： (1)根据经验的兴趣，应设立自然科学、物理、化学、地理等学科； (2)根据思辨的兴趣，应设立数学、逻辑、文法等学科； (3)根据审美的兴趣，应设立文学、音乐、图画等学科； (4)根据同情的兴趣，应设立外国语(古典语和现代语)和本国语等学科； (5)根据社会的兴趣，应设立历史、政治、法律等学科； (6)根据宗教的兴趣，应设立神学科。
3．教学阶段。 教学过程包括“专心”和“审思”2个基本环节。所谓“专心”是指心智集中于某个主题或对象而排斥其他的思想活动。 所谓“审思”是指深入理解与思考，把“专心”活动中对个别事物的认识集中起来，使之互相联合成统一的东西。专心活动和审思活动都各有其静止状态和运动状态。 在以上认识的基础上，赫尔巴特将教学过程划分为“明了、联合、系统、方法”4个阶段。与上述阶段相应，学生的心理状态也可分为“注意、期待、探究、行动”4种。
(1)明了。这是教学过程的第一步。由教师传授新教材。要求教师在讲解时应尽量明了、准确和详细。教师主要采用提示教学，也可辅之演示，包括实物、挂图等直观教学方式帮助学生明了新观念，掌握新教材。 对学生而言，这一阶段处于静止状态的“专心”活动，其心理状态主要表现为注意。在这个阶段中，主要的任务是明了各种知识，要对学习的内容逐个进行静态的学习。
(2)联合。对学生而言，这是运动状态的“专心”活动。在这个阶段中，教学的主要任务是使学生掌握的观念、教材与以往已有的观念之间产生联系，即使学生的新旧观念之间建立联系。 由于这一阶段新旧知识之间的联系尚不明确，学生的心理状态表现为期待，希望知道新旧观念联系起来所得的结果。这时，教师主要采用分析教学和学生进行无拘无束的自由谈话，使新旧知识之间产生联合。
(3)系统。经过“联合”阶段后，学生的新、旧知识和观念之间已产生了一定的联系，但是，还不系统。这需要学生进行一种静止状态的“审思”活动。 学生在教师的指导下，在新旧知识联系的基础上，进行进一步的思考，并寻求定义、结论、规则等规律性的知识。这时，学生的心理活动是“探究”。在这一阶段，教师主要采用综合教学。
(4)方法。这一阶段是学生对观念的进一步深思，表现为一种动态的审思活动。这时，学生要求通过实际的练习，使已获得的系统知识付诸运用。 在“方法”阶段，学生的心理特征是“行动”。在教学法方面，教师可采用练习法。指导学生通过练习、作业等方式，将所领会的教材应用于实际。
4．教学类型。 从教学方法的角度出发，可以把教学分为单纯提示的教学、分析教学和综合教学3种。
所谓单纯提示的教学实际上就是直观教学。它是一切教学的基础和前提。面对观念极其有限的学生，教师应按照“平衡的多方面”的宗旨使学生的观念加以扩大化。 教学可以借助各种插图，可以应用以儿童熟悉的颜色描绘出来的陌生城市、乡村、风俗和信仰的图画，通过生动活泼的讲述，特别是有故事情节的讲述，以唤起和补充学生的观念。单纯提示的方法运用在地理、历史等教学中更好。
所谓分析教学是在单纯提示的教学的基础上进行的。单纯提示的教学虽然具有生动性，但为了清楚地感知观念，必须有分析教学作进一步的补充。 分析教学就是对同时出现在感官前的事物加以分析。通过分析教学，使儿童对当前刺激的反应更加清晰，从而为观念的联合作好准备。这种教学主要通过谈话或问答进行，必要时还可以采用“争论与辩驳”。
由于分析教学的所有优点也是受制约而有限制的，所以就出现了综合教学。所谓综合教学就是将分析教学的结果加以重新结合，以形成新的观念。 综合教学具有重要的作用，因为只有综合教学能够承担教育所要求的建立整个思想体系的任务。学生在学习新教材时所表现的难易、快慢，都与记忆和想象的品质有关，所以综合教学需要充分调动学生的记忆力和想象力。
但是，单纯提示的教学、分析教学和综合教学之间是递进关系、交叉关系，三者必须统一运用，而不能截然分开。
四、德育理论 赫尔巴特指出，道德普遍地被认为是人类的最高目的，因此也是教育的最高目的。道德教育就是品格教育。道德教育的任务就是向学生灌输“内心自由”、“完善”、“仁慈”、“正义”和“公平”这5种道德观念，由观念形成意志，用意志去陶冶性格。 只有体现这5种道德观念的性格才是道德的性格，也只有这样才算达到了道德教育的终极目标。 因此，德育决不是要发展某种外表的行为模式，而是要在学生心灵中培养起明智及其适宜的意愿来使绝对明确、绝对纯洁的正义与善的观念成为意志的真正对象，以使性格内在的、真正的成分——个性的核心——按照这些观念来决定性格本身，放弃其他所有意向，这就是德育的目标。
“道德”和“性格”是联系在一起的。道德是人的内在性格的力量，个人意志力量的表现。一个人的道德性格取决于他对主观欲望的控制和对客观观念，即道德标准的服从。 一个有良好道德性格的人，一方面具有“内心自由”、“正义”、“仁慈”等道德观念，并严格地受这些观念的支配；另一方面他能够严格控制自己的欲望，并知道什么是他要容忍的。 只有将道德性格的主观和客观这两个方面结合起来，才能形成良好的道德性格。教师的主要注意力应放在道德性格的客观部分，即道德观念的形成和发展上。
“训育”是道德教育范畴中的一个重要概念。所谓训育就是对青少年的心灵产生直接影响，即有目的地进行的培养。训育可以激发情感，或者抑制情感。它是与管理、教学紧密联系在一起的。 管理主要在幼儿阶段进行，因为幼儿缺乏知识基础，不具备道德观念，所以必须借助于管理。管理既不属于教学，但也和道德教育有本质的区别。训育与教学的共同之处就在于教养，具体而言，就是要直接以5种道德观念为基础，去进行品格教育。
学生性格的形成与所受的训育是成正比例的。训育对性格培养的关系是双重的——间接的和直接的。 就间接的关系而言，训育能够帮助教学，使教学成为可能，并影响人的性格的形成；就直接的关系而言，训育作为一种手段，通过一定的活动，直接对人的行动产生影响。
训育既应该与儿童的管理和知识的教学相结合，但也应该有其特有的方法。主要方法有： 一是陶冶。通过陶冶，使受教者逐渐受影响。 二是教师人格的影响。教师具有很高的权威，通过教师的人格对学生的性格产生影响。 三是赞许和责备。教师给儿童规定明确的行为规范，根据儿童的执行情况给予必要的奖励和惩罚。 四是建立有益于健康的生活制度。这是进行完善的训练，并取得充分效果的必要基础。 |
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