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摘要：如何让学生成为高效的阅读者是中学英语阅读教学的目标。然而，笔者发现目前阅读教学普遍存在很多问题，如重机械练习，轻策略教学；重寻读策略，轻其他策略；重辅导资料，轻教材文本。笔者认为高中英语阅读教学在文本理解的同时应注重阅读策略教学，把阅读策略教学融入阅读教学每个可执行的环节，让学生学会策略性地阅读。本文通过教学案例阐述了如何在教材文本阅读中实施阅读策略教学，逐步培养学生灵活运用阅读策略的能力。 关键词：阅读教学；阅读策略；教材文本；综合语言运用能力 一、引言 英语阅读策略是指在英语阅读过程中有意识地调控阅读环节的过程，它是有目的、有计划地灵活运用一系列阅读方法或技能的学习过程（Garner, et al，1984）。大量研究表明，阅读策略是可教的。在文本理解的同时进行阅读策略教学，能改善学生的理解技能，激发学习兴趣，逐步培养综合运用语言的能力，实现阅读技能目标（Aarnoutse & Schelling，2003）。然而，目前课堂教学实践中的阅读策略教学却存在不少问题，本文对教学现状进行分析，并通过教学案例阐述如何在教材文本阅读中实施阅读策略教学。 二、教学现状 综观近几年江苏高考，我们不难发现阅读理解文章篇幅的加长和难度的提高，针对这一变化，教师们已越来越重视阅读教学，但在日常阅读教学中，还存在着以下问题： （一）重机械练习，轻策略教学 阅读策略的欠缺是学生阅读技能提高的“短板”，只有帮助学生加长“短板”才能增加“木桶所盛的水”，然而在教学中不少教师只重视机械训练，却忽视阅读策略教学。很多教师要求学生每天至少45分钟限时阅读训练，学生完成后，对错误率较高的题目“就题讲题”，然后再以机械训练为反馈手段，而不是加强阅读策略教学。长此以往，机械、枯燥的固定训练导致学生的学习方式难以优化，自主学习能力难以提高，阅读技能难以形成。 （二）重寻读策略，轻其他策略 《普通高中英语课程标准（实验）》（以下简称《课标（实验）》）要求学生能根据不同的阅读目的运用适当的阅读策略，常见的阅读策略有寻读、略读、预测、猜测词义、推理判断策略等。但一些教师不分文章体裁，不管文章难度，只关注训练学生寻读策略，要求学生带着问题去细读阅读材料，却忽略了训练学生略读、猜测、推理、概括等阅读策略，也忽视了元认知策略对学习的作用。元认知策略包括计划策略、监控策略和评价策略（O’Malley & Chamot，1990），不少教师不注意引导学生通过制定学习计划，加强自我监控，反思阅读过程，学会自我评估等过程提高阅读效率。 （三）重辅导资料，轻教材文本 随着高考中阅读比重的加大，一些教师致力于试题研究，并有针对性地开展阅读策略教学，但却忽视教材文本的作用，对文本中阅读策略的处理只是蜻蜓点水，而不是巧妙地将阅读策略教学融入教材文本阅读教学，设置深层次思维的阅读活动，在文本阅读中加以训练。 三、原因分析 针对以上现象，笔者进行了分析，认为主要原因是很多教师对《课标（实验）》和《2015年普通高等学校招生全国统一考试（江苏卷）说明》（以下简称《考试说明》）研究不足，片面认为阅读策略教学就是指每个单元后的阅读策略教学，导致对阅读策略教学目标定位偏差。 《课标（实验）》提出的阅读技能八级目标是：能识别不同文体的特征；能通过分析句子结构理解难句和长句；能理解阅读材料中不同的观点和态度（教育部，2003：12）。《考试说明》对阅读理解提出的要求是：能理解语篇的主旨要义；能理解文中的具体细节；能根据上下文提供的线索推断生词的词义；能根据文中事实和线索做出简单的判断和推理；能理解文章的宏观结构和文脉逻辑关系等（江苏省教育考试院，2014：56）。 由此可见，高中英语阅读教学目标不仅是要求学生理解教材文本，还应进行阅读策略教学，准确定位阅读策略教学目标，把阅读策略教学融入阅读教学的环节，让学生学会根据不同的阅读任务采取不同的阅读策略，让学生学会策略性地高效阅读。 四、可行性对策——基于教材文本的阅读策略教学实践 在教材文本设计时把阅读策略教学融入可执行环节，挖掘教材文本中阅读策略教学的切入点，优化和整合课堂教学，帮助学生感知和应用寻读、略读、预测、猜测词义、推理判断、信息概括等阅读策略，并引导学生利用元认知策略学会自我监控和反思，然后再辅以针对性较强的巩固训练，逐步培养学生灵活运用阅读策略的能力。 本文以牛津教材模块十第一单元阅读部分为例，探讨如何在教材文本阅读课中开展阅读策略教学。该篇文章围绕如何“授人以渔”展开，主要讲述了如何帮助发展中国家摆脱贫穷。全文近780词，含有大量词汇、短语和高级句式。课后阅读策略教学内容是“Understanding a title”。结合学情，笔者把阅读策略教学目标侧重于训练学生通过猜测能推断词义；通过标题能预测文章内容和文体；通过略读能判断文章主旨；通过中心句能分析文章结构；通过细读能理解文章并学会信息分类和概括等。 （一）读前活动——激活背景，引入词汇策略 成功的导入能激活学生的背景知识，迅速点燃学生的学习热情，构建文本和学生学习经验之间的联系，为学生快速进入文本阅读做好准备。笔者设计了两个环节展开读前教学。 1. 激活背景，引发思考 笔者借助头脑风暴提出一系列问题创设轻松愉快的课堂气氛，以简洁有效的形式唤起学生的注意力导入教学，激发学生的发散思维。 2. 创设情景，引入词汇 该篇文章篇幅较长，生词较多，新授词汇23个，而且在文中分布较分散，如果在读前活动中直接根据词汇表领读单词，效果可想而知。最好的词汇学习方法是通过上下文阅读猜测词义，这样有助于学习者不经意地习得词汇，提高效率（Krashen，1983）。Nation（2009）也指出根据上下文情境进行词义猜测是词汇学习策略中最重要的策略。所以在讨论问题“What are the most serious problems facing the developing world?”之后，笔者选择部分核心词汇围绕“发展中国家主要问题之一——饥饿”自编了一篇短文，引导学生利用语境推断词义，并提醒他们关注句子中的逻辑关系。这样学生不仅掌握了词义，还锻炼了对词的运用能力，为文本理解做好了准备。文章如下： Hunger is the number one health risk, killing many people. Considering the gravity of the problem, the World Food Programme was set up in 1963. Over the past 40 years, in order to wrestle with the problem, the WFP has provided food aid for the victims of poverty. However, food aid is only a short-term solution, because beyond doubt the problem will still exist after the food has been eaten. Thus, we are faced with the dilemma over what is a permanent solution to the problem. The good news is that many people have realized the importance of teaching a man to fish rather than giving a man a fish. 在一定的语境背景下，词义猜测策略难度较小，所以笔者将其安排在读前活动中开展，帮助学生在已有知识经验的基础上获取新知识，在情境中扫清部分词汇障碍，同时引出文章标题Teach a man to fish，实现了由引入到阅读的自然过渡，为阅读教学做好铺垫。 （二）读中活动——以读促知，训练阅读策略 1. 解读标题，借“题”发挥 由上述语篇引入文本标题Teach a man to fish，接下来教师围绕标题帮助学生梳理脑海中已存信息，同时引导学生对文本内容和文体进行预测：What does the title mean? What is the title from? What if we give a man a single fish? What do you think the essay is about? 然后让学生快速阅读文章，验证自己的预测。 标题解读是一个可操作性较强的阅读微切口，实践证明，读前标题解读可以提高学生阅读的目的性，培养学生的发散性思维。标题解读策略教学可以安排在读前、读中或读后进行，虽然该篇文章标题Teach a man to fish来自于谚语，仅由标题猜测文本话题较难，但由于在猜测词义环节已引出文章背景知识，所以让学生根据文章标题来进行读前预测是可行的。 2. 快速阅读，了解文章结构 从有效教学的角度来看，在这一环节笔者先让学生明白阶段性小目标——了解文章结构。随后，指导学生关注每段首尾句，找出各段中心句或关键词，归纳段落大意，把握文章主旨，并引导学生读出文章的基本框架Problem→Solution→Conclusion，培养学生快速阅读的技巧和语篇综合概括的能力。然后让学生浏览全文，归纳作者是如何按照这个框架行文的。如果有学生未能概括出文章框架，教师要指导他们监控自己的阅读过程，及时调整阅读策略，纠正阅读偏差。 Carrell和Eisterhold（1983）提出了“现代图式理论”，一般分为内容图式和形式图式。内容图式是指对文章内容的熟悉度；形式图式是指对文章篇章结构的熟悉度。根据文章特点，笔者在教学中运用了一些形式图式帮助学生阅读（见图4.2.2.1）。这一环节意在承上启下，帮助学生在了解文章结构的基础上，进一步深入文本阅读。  3. 细读文章，加深文章理解 分析完文章结构，学生已能从整体上把握文章，然后笔者再引导他们关注细节理解，对文章进行深入的细节阅读。由于文章较长，所以分为两部分阅读。首先，让学生阅读第一部分（Para. 1-3），回答如下细节问题： Questions: 1. What caused the poor harvest in Ethiopia? 2. Why did Bob Geldof organize the charity concert? 3. Why was the concert so important? 4. What did the United States do to address the problem? 一个有经验的教师，并不是让学生花专门的功夫去背诵结论，而是鼓励学生对事实进行思考，思考的过程就是对概括的逐步识记。思考和熟记的统一表现得越鲜明，学生的知识就越自觉，他们把知识运用于实践的转化能力就越强（苏霍姆林斯基，1984：28）。所以在回答细节问题时，笔者不鼓励学生准确无误地重复书本上的答案，而是鼓励他们进行思考，让他们学会收集重要信息，并对细节进行分析、转化和概括，同时板书关键词（...a charity concert，raise money，aware，WFP，emergency food aid，at risk，without jobs…），然后要求学生根据关键词归纳目前已采取的针对贫穷的措施，推动他们知识的转化，训练他们的信息分类策略和概括策略。 完成第一部分后，笔者让学生阅读第二部分（Para. 4-8），并完成以下表格（表4.2.3.1），帮助学生梳理作者所提出的问题解决办法。任务型阅读也是高考题型中学生易失分题型之一，主要失分原因是学生不会根据题目要求自觉地进行信息转化，所以在这一环节笔者设置了任务型阅读来训练学生自觉地进行信息转化的能力，学生只有自觉地、有意识地进行信息转换才能促进他们语言知识的有效内化。 （三）读后活动——学以致用，巩固阅读策略 1． 以问促思，提升阅读层次 陈振华（2004：4）将阅读理解分为三个层次：文字的表面理解（literal comprehension）、文字的深层含义理解（inferential comprehension）和文字的评价性理解（critical comprehension）。学生在完成任务型阅读之后，对文本有了表面理解，学会了寻读、预测、推理判断、信息分类等策略。为了加深对文章的理解，提升阅读层次，在读后环节笔者设置了一些开放性问题。通过这些问题来促进学生对文本的深层理解，训练学生分析、评价并提出自己的看法的评价性能力，给学生提供思维延伸的空间。在课堂交流之后，笔者再要求学生把自己的观点写成语段，达到文本理解、语言运用和思维训练“三效合一”的效果。 2. 以练促思，巩固阅读策略  懂得还不等于已知，理解还不等于知识（苏霍姆林斯基，1984：33），虽然通过文本阅读已对学生阅读策略的运用进行了指导，但阅读策略是一种程序性知识，为了加深学生对阅读策略的理解和运用，课后还需要足够的针对性训练学生才能将能力内化。但教师对课后阅读材料的选择应符合Nuttall（1996）所提出的三个原则：合适程度（suitability），即是否符合学生的阅读需求和课堂教学需要；可利用程度（exploitability），即能否满足教学目的，并能促进学生综合运用语言能力的形成；可读性（readability），即阅读材料的难易程度是否适合学生，如词汇量，句型结构等。只有针对性强的训练才能更有效地帮助学生把所学的阅读策略加以综合运用，促使其能灵活运用阅读策略。在训练过程中，要求学生加强自我监控，训练之后反思策略的应用情况，学会自我评估。 五、结语 在本节课的教学活动中，笔者通过标题预测、具体细节理解、逻辑关系推理、篇章结构分析等活动将学生对文本的理解由浅显引向深入，与此同时训练学生的阅读策略。问题设置由浅入深，层层递进，符合认知规律，符合《课标（实验）》所提倡的通过综合性语言实践活动提升学生语用能力的概念。 总之，阅读策略教学应源于教材文本，并高于教材文本。教师应有阅读策略教学的意识，将训练学生阅读策略渗透于教学设计，为学生的策略形成搭建“脚手架”，逐步培养学生综合运用语言的能力，让学生成为高效的、策略性的阅读者，实现阅读技能目标。
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