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语文学科对学生认知的分析一直处于相对粗疏的状态，本研究试图将“以生为本、以学定教”科学化、数据化，从学生的认知成果中分析学生的认知特点、认知层次、既有积累和思维方式，并以此为基，提出相应的教学内容和教学方式。文中介绍了几个相应的分析案例，为教学同行提供可以借鉴的示例。 北京师范大学第二附属中学语文特级教师，北京师范大学基础教育研究员（正高级）。曾获首都劳动奖章、北京市师德标兵、北京市中小学“紫禁杯”优秀班主任特等奖。参与国家统编高中教材编写工作，担任国家高校基础教育语文教材重点研究基地（北京师范大学基地）研究员，作为主编编写《用英语讲中国故事》一书的中文原创部分。曾担任教育部中小学名师领航工程实践导师，河南省中原名师培养工程导师，主持北京市教育规划办重点课题“认知数据支持下的学生个性化和自适应学习方式的案例研究”和北京市教委信息技术双百示范课题“基于大数据和人工智能的语文个性化学习实践研究”。我的专业发展走过几个阶段：从最初的只看重形式，到后来强调文本解读，再到后来强调对学生的思维指导。近几年，我对语文教学的理解又到了一个高原期或瓶颈期：我对于自己讲课能力有足够自信——任何一篇文本我都能解读出新意，使学生在求知上有收获；但是我的“优质讲课”是否换来了学生语文能力、最直观的是学生语文成绩的普遍提高呢？我没有足够的把握。当然，我的学生语文成绩整体还是不错的，但这个成绩有多少是我的功劳？通过观察，我发现我的“优质讲课”对于优秀学生提升能力是有用的，但如何提升更多学生的语文能力呢？看来，凭借有效教学而非“优质讲课”大面积提升学生成绩，我还要走很长的路。
要指出的是，我把“优质讲课”加了引号，是因为我有一个信念——讲是有必要的，讲得精彩也是必需的，但精彩的讲一定要转化为高效的学，否则这个“优质”只能加引号。一直以来，对于语文课是否需要“讲”有很多误解。一方面，大量教师的“讲”并没有转化为学生真实的学习，以至于一些专家甚至要限制教师的讲；另一方面，如果没有教师的讲，仅凭学生的自读很难让他们在认知上有真正的突破，也不可能产生真实的学习。问题不在于是否要讲，而是如何在恰当时机讲，如何讲得恰切、讲得透彻。这不仅需要教师对于教学内容有精准理解，还需要教师对学生的认知需求有精准把握。不得不说，当前语文教学界对于学生认知状况的分析（我称之为学情分析）还处于非常粗疏的状态。课程标准与高考考纲虽然对学生的学业水平有一些描述，但只停留在学生“能做什么”的层面，对于学生为什么能做这些，为什么能达到这个水平还无法判断。教师在写教学设计时，对于学情的分析更是粗疏，缺少具体的认知状况描述。这样的话，教师的讲课不免会陷入“自以为”或“想当然”中，根本不可能实现以学定教。比如，统编教材选择性必修上册《长征胜利万岁》一文中，从开头至“终于又见到了这个名字”这一部分，教师要如何设计讲授内容？这部分内容说的是杨成武将军率红四团经过艰难跋涉到达吴起镇，看到吴起镇上有苏维埃的牌子非常激动。因为看到苏维埃的牌子就意味着到了红军根据地，就意味着长达一年的长征找到了落脚点。教学中，我让学生用一句诗词来形容课文开头写到的红四团到达吴起镇时的心境。学生大多选用了“更喜岷山千里雪，三军过后尽开颜”，也有不少选用“将军百战死，壮士十年归”“春风得意马蹄疾，一夜看尽长安花”。看得出来，学生们都关注到了红军长征胜利后的喜悦，有些还关注到了红军一路的艰辛与牺牲，这些关注都很有道理。但也反映出学生对于这段历史的认识还不够全面。他们自然知道红军长征的艰难与悲壮，也能够知道红军在到达吴起镇以后的激动，但并不真正理解本文中红军的激动与其他文本中写到革命胜利时的喜悦有何不同，为什么红军到达吴起镇后这样激动。这说明，学生对于本文叙述内容的特殊性的关注还不够。“是的，我们红四团的指战员和整个红军一样，经过万水千山，经过一年多的长途跋涉，经过无数次残酷的战斗，忍受了一切物质生活上的困难，不少同志流了血，许多战友还献出了宝贵的生命，但是我们现在终于到达了北上抗日的根据地————陕北的吴起镇，怎能不兴奋、不激动呢？” “啊，原来这里挂的是区苏维埃政府的牌子。苏维埃！多么亲切的名字啊，见了她，像见到久别重逢的亲人。可不是，自从去年离开瑞金、于都河，无论在巍巍的雪山上，还是在茫茫的草地上，不管是在怎样艰难的日子里我们都惦念苏维埃。如今，在陕北吴起镇的窑洞门口，终于又见到了这个名字！”这几段文字写到红四团战士历经千辛万苦终于到达陕北根据地，长征终于结束，其心情非常激动。特别值得注意的是，杨成武将军写到了见到苏维埃时的心情——“见了她，像见到久别重逢的亲人”“终于又见到了这个名字”，这种心情正是他乡遇故知、在千里之外遇到同志的惊喜。学生在选择诗句时却忽略了这一层意思。之所以如此，是因为学生对于文本特殊性的关注意识不强，而之所以关注意识不强，又与他们不了解对长征胜利的评判标准这一历史知识有关。如果不引导学生对这一特殊心情加以关注，学生就会只是泛泛地认识到红军到达吴起镇后很高兴，只是把历史又简单地复述了一遍，学习还处于浅层状态。而如果学生能够分析出杨成武将军在到达吴起镇后兴奋心情的特殊原因，深度学习就发生了。而这类深度学习的发生，有赖于教师对学生认知的具体分析，这是找到教学起点的重要途径。所谓具体分析，就是对学生的认知特点、认知过程、认知水平做出清晰描述。这类描述有数据分析的成分，甚至可以做出相应的测评模型。只有具体分析，以学定教才能落到实处，教师的讲授才是学生真正需要的讲授。如何判断学生的真正需要呢？经过多年教学实践，我们确信，只要题目命制合理、评判标准设定合适，学生的认知状况、认知特点与认知需求是可测试的。在语文学习中，词语的积累、运用是语文的基础能力，词语运用的层次包括规范运用、合理运用和精妙运用三个层次，决定了学生的阅读与写作水平，体现出学生的语文认知层次。比如，在《回忆鲁迅先生》一文的教学中，教师出了这样一道词语选择题：在这道题中，如果选“落”字，则说明学生对这句话语境没有理解，拖鞋是可以落下，因此选“落”符合语法规范，但不合语境，说明学生处于词语规范运用水平；如果选“放”和“摆”，则说明学生对于语句语境正确理解，处于词语合理运用水平；但原文用的是“停”，这个词的运用体现了作者萧红对鲁迅的情意——鲁迅一生行走非常劳累，终于可以休息一刻——萧红将其视为“停”了一会儿。这种用法带有文学修辞意味，属于词语的精妙运用水平。如果学生能够理解这一点，则说明他们对课文内容，特别是对萧红的内心世界有充分了解。如果学生多做一些这样的题，积累了一定量的数据，我们便可以大体对学生的词语运用水平做出层次区分，对词语的分层分类教学就可以实现了。从实际测试的结果看，一个班只有不到20%的学生选了“停”，极少数的学生选了“落”，这说明大多数学生的词语水平是不错的，但还不理解根据全文整体语境选择运用词语，也不能深入理解萧红对于鲁迅的深切体会。此时，教师就要着重讲解本课第二段内容以使学生理解“鲁迅是坚定的行动派”这一特点——这样的讲授就是符合学生的认知需求的。教师还可以通过对学生语句理解水平的测试判断学生对于整体文本的理解误区，从而找到教学的起点。比如，我对两个班学生做《庖丁解牛》的预习情况做了调查：下列选项中哪些属于养生之道的内容（多选）？结果见表1。《庖丁解牛》通过庖丁讲述多年解牛后刀仍然保存完好这一现象，用譬喻方式讲解了如何“养生”，即养生之道（规律或原理）。本题中的A和E说的是养生的结果而非规律或原理；B是庖丁的追求对象；G是解牛之后的动作，都没有具体说明什么是养生之道。C、D、F则是在解牛过程中体现的“养刀”即“养生”的原理。一般来说，D选项属于直接信息，刀如何保存完好？一定是从缝隙中穿过才行，所以按照牛本来的特点来理解牛，刀就会保存完好。这一项多数学生能够理解到（占58.14%）。但仍有超过四成的学生没有选这一项，说明这四成学生的筛选信息能力比较弱。而F项是说解牛的精神状态，即遇到难处时要小心谨慎，这也是“养刀”的重要因素。C项则是养生的根本，庄子主张用精神意念去接触世界，所以强调“神遇而不以目视，官知止而神欲行”。学生之所以选不出F项，在于其未能梳理庖丁此段话的句间关系，不会归纳解牛养刀的要点；而选不出C项，则是因为他们对庄子的逍遥思想（用精神意念引领一切）缺少整体认识，他们在筛选梳理时也就没有正确归纳的意识和能力。同时，如果选了其他选项，则说明学生对于本文各句的意义与功能缺少了解。假设说这是预习测试，教师就要根据相应的测试结果制订讲授方案；如果是复习测试，教师则要据此反思自己的教学优化方案。以上介绍了两个选择题形式的测试案例。选择题主要测试学生的认知成果，体现学生的认知水平。如果出简答题，则可以从学生的简答结果中推测学生的积累水平与认知过程。还以《长征胜利万岁》第一部分为例。教师要求学生对第一部分做出简要概括，以测试学生的概括能力和对于课文的认知现状。这一部分教师给出的参考答案是：“长途跋涉，终于到达陕北根据地，战士们无比激动。”这包含三个要点：长征的艰难过程，到达根据地，见到苏维埃后战士们胜利的心情。学生读过这一部分后，要梳理出这几段内容的思路，前一部分讲述到达吴起镇后的心情，后边讲述有如此心情的具体原因。学生要有整体串联的意识。①同志们终于来到吴起镇时既激动又兴奋，还见到苏维埃的名字。 ②红军将士经过一年多的长征，胜利到达了北上抗日的根据地——陕北的吴起镇。 ③红四团行军至吴起镇，回到苏维埃政府抗日根据地区域。 第一类学生的概括写出到达吴起镇的兴奋，如果不放在全文看，这个概括也大体合理，但作为《长征胜利万岁》一文的开头，所有内容概括都不能离开长征这一语境。这一类学生属于文章整体意识不足。第二类学生的概括能够意识到长征语境，也确实写出了到达陕北的基本信息，但这一段内容与其他描述战斗胜利的文章有何不同，则没有体现出来。这一类学生属于文本意识不足。第三类学生除了有第二类学生的问题外，还有历史知识不足的问题，所谓“回到”“抗日根据地区域”都既不合历史事实，也不合本文实际。说明对文本没有细致研读，背景知识欠缺也影响了他们的理解。对三类学生的讲授内容一定是不同的，教师则要根据三类学生的大体比例，确定课堂教学的内容。通过对以上案例的介绍与原理分析，我们发现，备课与教学中的“吃透学生”是可以从教学原则变成具体操作方式的。其根本在于对学生的认知结果做数据化分析，并通过对结果数据的分析，形成有针对性的具体的教学内容。一般来说，影响学生语文认知的因素大体分成三类——积累、思维与境界。所谓积累，是指语句即语言材料的积累、语文知识的积累和相关学科知识的积累，还包括情感、体验、经历的积累。思维，是指思考的路径与方式、习惯与意识，许多程序性知识都属于思维因素。积累主要指学生头脑中有什么，思维则主要指学生怎么想。境界是在积累和思维因素不断发展的情形下形成更高一级的认知因素，包括世界观、方法论，也包括胸怀、眼界，它是积累、思维不断发展的结果，又返回来促进积累与思维的发展。因此，判断一个学生的认知结构与认知水平，就是要将积累、思维、境界这三大因素细化，形成一个评测体系，对学生的认知状况进行描述，为因材施教、以学定教提供依据。本文前述几个案例，实际上就是在做这方面的工作。当然，语文测评是一个巨大的体系，凭我个人的研究能力还不能有更大覆盖，但形成一些初步的经验和案例用于改进教学，还是有益的。近几年，我做了一定数量的认知成果分析案例，将这些分析成果形成体系还有赖于语文评价理论体系的完善。但这些案例对于提升教学针对性已经起到了积极作用。以往，我的备课与教学关注点在于吃透教材，现在我致力于吃透学生。这不等于我忽视吃透教材，如果没有对教材的精准把握，特别是对于教材教学价值的精确认知，也无法针对学生的认知状况开发出有益于学生个性化发展的教学价值。但从吃透教材向吃透学生转变的努力是必需的，吃透学生就是将“以生为本、以学定教”这一原则科学化、数据化。唯有如此，语文教学的科学化才能实现。本文来源于《中国教师》杂志2022年第1期，系北京市教育科学“十三五”规划2018年度重点课题“认知数据支持下的学生个性化与自适应学习方式的案例研究”（立项编号：CAHA18090）的阶段性成果。 微信编辑｜leaxyi
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