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二、面对挑战：问题及分析 近年来，随着基础教育课程改革的纵深推进，教研室和教研员作为课程改革的支撑力量的作用日益凸显。然而，多种媒体技术的发展、课程改革不断出现的新问题、中小学教师学历的提高和专业发展水平的提升等对教研室的职能、教研员的工作方式和专业水平提出了新的挑战。面对新的形势，我国的教研制度也存在着不适应的地方。 (一)教研制度还未引起广泛关注 教研制度还未引起广泛关注，一方面表现为人们对其不太了解。有学者指出：“以社会知名度衡量，许多教育领域之外的普通社会成员都知道学校、校长、教师，甚至熟悉教育局或者教委、基础教育处，却未必听说过、更难得了解教研室。”“在教育问题早已经成为社会关注热点的今天，择校、考试、升学、三好学生等词语早已成为各种媒体出现频率极高的词汇，班主任、高级教师、校长等角色早已成为家长们另眼相看的人物，教研室组织和教研员，却很少出现在前台、出现在社会焦点的聚光灯下。”[3]11在高校教学过程中，笔者也发现，即使那些即将成为未来教师的师范生对我国的教研制度和教研员也知之甚少，甚至一无所知。 另一方面表现为对教研制度的专门系统研究还很缺乏。有学者指出，“时至今日，关于教研组织的本体论研究极为稀缺”[3]2。梳理文献不难发现，针对教研制度开展专门系统研究仅是近几年的事情，主要代表性成果有《有效教研——基础教育教研工作导论》(赵才欣，2008)、《基础教育教研室制度创新研究——基于山东的案例》(董绍才，2009)、《沉默的权威——中国基础教育教研组织》(丛立新，2011年)、《撬动中国基础教育的支点——中国特色教研制度发展研究》(梁威等，2011年)等。此外，专门关注教研制度研究的学者也不多。这与各级教研室在基础教育质量提升发挥的积极作用极不相称。 (二)教研机构管理不力 首先，省、市、县教研机构在国家层面缺乏性质类似的业务指导机构。从历史发展来看，各级教研室是依教育实践发展需要、自下而上产生的。多年以来，各级教研室在国家层面没有明确的分管部门。直至1990年《关于改进和加强教学研究室工作的若干意见》的出台，提出“国家教委基础教育司在方针上对中小学教研工作进行指导”。[4]至此，国家才明确基础教育司是中小学教研工作的分管部门。但我们知道，作为管理部门的基础教育司，各项工作庞杂但管理人员数量又非常有限，很难把抓教研工作作为管理重点。而且，由于没有国家层面的具体业务指导机构，基础教育司关于教研工作的“方针”也难以真正落实。目前各省教育厅基础教育处均有教研部门作支撑，而国家教育部基础教育司则没有相应的教研部门作支撑。 其次，教研机构隶属关系复杂多元。自下而上的创建背景，带来的另一问题就是教研机构隶属关系的复杂多样。目前，全国省级教研室的设置主要有四种类型：一为直接隶属教育行政部门(如天津、上海)，二为隶属教育学院(如黑龙江)，三为隶属教科院(所)(如北京、重庆)，四为隶属其他部门(如湖北省教学研究室隶属湖北省教育厅和湖北第二师范学院双重领导)。除隶属教育行政部门的教研室外，隶属其他部门的教研室，有的经费得不到保证，有的人员编制和配备不足，有的地位不明确。 最后，教研部门工作职能不明确。教研部门在整个教育组织和体系中，具体承担何种职能，担负何种角色，一些地方没有明确定位。一些地方有任务时就想起教研室，但在人员编制、职称和待遇等问题上对教研室重视不够；一些地方的教研室就如行政部门的“救火队”，随时准备着完成行政部门交办的各项临时工作，自主权受限；有的教研室重管理职能轻服务和指导职能等。 (三)教研员专业发展缺乏制度保障 到目前为止，教研员的准入与选拔没有明确和统一标准，导致教研员队伍和水平参差不齐。教研员的职称评定等同于中小学教师，不利于调动教研员工作的积极性。一些教育行政部门仍用考试成绩指标评价考核教研员的工作绩效，既不利于素质教育的深入推进，不利于以人为本和全面发展教育理念的落实，也不利于教研员创新教研工作方式，进而陷入“考研”僵局之中。 另外，近几年来我国已有校长和学科教师定期参加相关培训的制度和要求，也有相应的培训机构(如教师进修学校、小学校长培训中心、中学校长培训中心等)，而作为指导教师教育教学工作的专业人员——教研员却没有专门的对其进行培训的机构，各级主管部门也没有提出对教研员培训的要求。教研员自身专业素质提升“无门可入”，导致教研员队伍不能良性、稳定、均衡发展，进而导致他们在教研理念、手段、方式等方面存在一些问题，不仅影响其在学校和教师中的威信，更重要的是对当地的教育教学质量的提升产生负面影响。 (四)教研实践多样化但仍有提升空间 多年来，各级教研室在实践中不断完善教研工作，教研员的教研实践越来越多样化，但仍有提升的余地。如一些地方的教研员在设计教研活动时，主观性较强，没能更好地关注教师和学校在教学改革中面临的困惑与问题；有的教研活动中，教研员一言堂，教师参与不够；有的教研员仅关注好学校和优秀教师，而对需要提升的薄弱学校、农村学校、一般教师等关注不够；有的教研员围绕自己申请的课题和关注的问题开展教研，未能真正确立教研为一线学校和教师服务的意识等。 |
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