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核心素养背景下语文课程实施的关键因素：教师评价素养 李 倩 【摘 要】当下中学语文教学存在将评价简单等同于价值判断、过度关注评价方案的局部要素、评价反馈浅表化等问题，这影响着语文学习任务群教学实施效果。学界应关注教师的评价素养。教师需要扭转评价的思想观念，重视评价方案的整体性设计，提升教师反馈的质量，从而实现教师评价素养的实质性提升。 【关键词】核心素养 教师评价素养 发展性学习 整体性 反馈 在“强调以学科实践发展核心素养”［1］的变革背景下，作为国际教师专业发展体系的核心要素，教师评价素养逐渐成为探讨语文学习任务群教学效果的关键词［2］。教师评价素养是指教师对教育评价理论与技能的基本理解与认识，以及用以指导日常教学实践中多样化的学生学业评价实践。［3］当前，我国中学语文教师评价素养的发展存在思想认识与实践操作发展不同步的问题：教师已认识到评价对教学的重要性，并初步掌握理论知识与具体方法，但依然存在重视对学习结果的简单价值判断、设计评价方案时过度关注局部要素、评价结果的反馈浅表化等问题。实现语文教师评价素养的发展与提升，教师需要在思想观念、规划设计、实践行为等三个层面探寻实质性转变。 一、观念：从“重视价值判断”到“立足发展性学习” 作为新一轮课程修订的核心成果，语文学习任务群对语文教师自身的评价素养提出了全新的要求。期待教师将课程变革理念付诸日常教学，首要的是帮助教师实现思想观念的转变，即重新思考“什么是评价”“评价与教学的关系是什么”两个核心问题。 1.立足学生持续性发展，“重估”评价的内涵 长期以来，依据纸笔测验结果，对学生进行排名、等级划分是教师常用的评价方法。这种方法背后隐含的思想观念是“评价即为对学生达成课程学习目标的价值判断”。然而，在实践中，教师对价值判断的过度关注，必然会引发“教、学、评彼此分离”“忽视对评价结果的反思与应用”等问题。伴随着国际教育变革的浪潮，评价的内涵与功能也发生了根本性转变。有研究者指出：“评价是根据学习目标与学生学习规律，运用多样化的评价方法，系统收集与分析学生学业表现的相关信息，推动学生的发展性学习，调整教师教学方向与行为。”［4］据此，教师开展学习评价的目的至少应包含两个方面：（1）评量学生对特定课程知识与技能的掌握程度；（2）立足于学生的发展性学习，引导学生对学习的持续性参与与投入。具体而言，在开展语文教学评价时，教师要有意识地收集不同阶段、不同类型学生的语文学习表现，以及证明学生具有某些学习表现的相关证据。这包括语文学习兴趣、语文学习行为投入、课堂师生问答、阶段性语文学习作品、测验成绩等，教师以此来分析、提炼学生语文核心素养发展的优势与问题，并给予有针对性的学习支持。 2.树立“评价”与“教学”一体化观念 基于评价促进学习的理念，评价结果是教师做出教育决策的重要依据。从这一角度出发，教师往往会形成一种惯性认识，即评价是外在于教学过程的“工具”。在实践中，教师通常会依据教学目标设计相关的学习任务或活动，同时额外设置课前测验、课后作业等评价环节。当然，这种评价模式不是不可取，只是容易出现“评价是评价，教学是教学”彼此分离的局面。相关研究表明，教师是教学与评价的主体，评价与教学本质上是统一。［5］基于教、学、评一致性的理念，评价与教学的统一表现在两个方面：一是教学与评价的设计与实施均指向学习目标；二是借助特定的评价量规与教师反馈，将学习任务或学习活动转化为评价任务，实现诊断、改进的功能。以《呐喊》整本书阅读教学为例，如表1所示，在不同学习课段教师分别设计了梳理阅读发现、申报选题、撰写论文提纲、撰写专题研究论文、课堂分享与展示等任务。以对达成学习目标的贡献率为参考，教师可以有选择性地将学习任务转化为评价任务。在“选题”阶段，教师认为系统分析学生的选题质量，对达成“培养整本书选题能力”这一教学目标具有重要价值。为此，教师根据学生过程性的学习成果、SOLO分类框架，建构了研究选题质量评价量规，从而实现了“评价与教学的一体化”。此时，这个学习任务便兼具“评价”与“教学”双重功能：一是教师可以借助评价量规对学生的真实表现进行归类，诊断学生在形成研究选题过程中存在哪些问题；一是结合学生的困境与问题，教师可以进一步明确如何推动学生下一阶段的学习。
二、设计：从“关注局部”到“重视整体” 语文学习任务、语文实践活动是发展学生语文核心素养的重要载体。谈到“任务”或“活动”，研究者的评价多为“形式热闹，效果甚微”。究其原因，就在于教师忽视对复杂学习过程与多样学习成果的科学评估，难以保证学习目标的有效达成。在设计评价方案时，教师往往过于关注局部要素。例如如何让评价任务形式新颖以及如何以多样化的方式呈现评价结果等。通过课例分析不难发现，有效的教学评价源于教师对评价方案的系统规划。这种系统性主要表现在准确确定评价时机、保证评价任务与学习目标的内在一致性两个方面。 一直以来，教师惯于将“课前”与“课后”作为设置评价的关键时间节点，其优势在于便于了解学情与及时性教学效果。但是，语文核心素养的发展具有内隐性，难以即刻转化为可观测的外显行为。因此，在语文学习任务群教学中，教师应根据学生学习规律、学习任务之间的关系确定开展评价的时机。以统编语文教材八年级演讲的“活动·探究”单元为例，结合教材选文与学习活动的特点，教师依托教材内容，设置“畅说我的成长和理想”“学习优秀演讲词”“走进演讲现场”三个核心学习任务。［7］在设计评价方案时，教师确定评价时机时至少可以遵循两个基本原则。（1）以学习任务之间关系的分析为基础。从任务设计来看，上述三个学习任务环环相扣、相互影响。“畅说我的成长与理想”重在激发学生学习兴趣、帮助学生形成对演讲的感性认知，它决定着学生“学习优秀演讲词”的参与程度与深入程度；而学生对经典演讲词的基本结构、语言表达、思想主题的解读，直接影响“走进演讲场”中演讲词的写作质量。因此，在“学习优秀演讲词”之后，教师可拟定“撰写演讲词指导手册”这一评价任务，综合评估学生对“优秀的演讲词应具备哪些核心特点”的理解与认识。（2）以学习过程的展开与学习结果的形成为前提。在完成“走进演讲现场”这一任务时，学生前期应与学习材料有充分的交互，并在积极的语文实践活动中形成了阶段性学习成果“演讲词初稿”。此时，设置演讲词与现场演讲的评价任务，便可帮助教师发现学生在学习行为、认知能力与情感态度等不同维度的优势与问题。需要强调的是，与传统教学相比，在语文学习任务群教学过程中，评价契机是变动不居的。教师要充分结合学习材料的特点、学习任务的实践情况、学生的学习状态，适时调整。 设计评价任务的初衷是帮助教师获得学习目标达成度的相关证据，形成教学决策，推进学与教的进程。据此，评价任务与学习目标之间有着天然的内在联系。设计评价任务时，教师要避免“任务前置”，即预先设定学生学习成果的外显形态，而应采用“以学习目标锚定学习任务”的策略，着力解决“当达成特定学习目标时，学生可以开展哪些实践，学习成果可以表征为哪些形态”这一核心问题。以统编高中语文必修下册第八单元为例，单元主题为“理性表达”，选文主要有《谏太宗十思疏》《答司马谏议书》《阿房宫赋》《六国论》。整体把握上述阅读材料，可以发现本单元指向学习任务群“思辨性阅读与表达”。综合课程标准的相关学习目标与选文特点，将学习目标确定为：（1）推敲文章对观点的提炼与阐述，感受并学习古代先贤心怀天下、爱国爱民、克己奉公、持正守道、敢于担当的胸怀与精神，形成正确的价值观；（2）辩证思考作者的观点，客观分析论述过程及所用论据，学会在辩证分析与合理推理的基础上进行理性判断，养成大胆质疑、缜密推断的批判性思维习惯。［8］当评估上述学习目标的达成度时，既可以设置“撰写读书笔记”的任务，引导学生从“文章结构”“论证方法”“表达技巧”等方面，呈现自己的批判性阅读体验；也可以设置“研制论说文评价标准”的任务，让学生梳理、探究不同文章在论说视角、表达方式、思想立意等维度的异同，并筛选出论说文的评价指标。虽然以上评价任务在实践过程与结果形态上有着明显的差异，但其内核均指向“推敲文章对观点的提炼与阐述”“辩证思考作者的观点”。 三、实践：从“浅表化点评”到“深度反馈” 在教育情境中，反馈是由特定主体（如教师、同伴、父母、教育政策制定者）提供关于学习者学业表现相关信息的行为或信息本身。［9］一项关于学业成就影响因素的元分析发现，在众多学业成就影响因素中，“反馈”对学生学业成就影响的效应量在0.7到0.79之间［10］，显著高于其他因素的平均水平。令人遗憾的是，真实的教学评价中，教师提供的有效反馈是极其有限的，并且教师更倾向于使用宽泛而笼统的点评对学生的表现做出回应。［11］这种流于形式且缺乏指导性的反馈对实现“学习内容的深度理解”“推进学习进程”毫无益处。为了改变反馈低效的局面，教师需要在“如何形成反馈信息”“反馈哪些具体内容”方面做出调整。 以特定评价量规或表现标准为工具，对学生学业表现的结构化分析，是形成反馈信息的关键。在此过程中，教师并不是对学生表现开展简单的是非判断，而是运用内在认知方式系统评估学习质量。从本质上来看，内在认知方式是教师自主建构的“评价框架”，是对高效而优质的语文学业表现的清晰界定。其内部包含若干核心指标，而每一个指标又包含着不同阶段、不同水平学生表现的关键特征。它的核心功能是帮助教师辨识、诊断学生所处的发展阶段，以及潜在的学习困境或问题。随着实践经验的积累，这种内在认知方式的结构、核心指标会不断更新迭代。仍以高中《呐喊》整本书专题教学为例，在“选题”阶段，教师布置的核心学习任务为“重读《呐喊》，梳理阅读发现，填写《选题申请表》”。要想评估学生研究选题的质量，教师一定要对“什么是值得研究的选题”“有价值的研究选题应具备哪些特点”等问题有独立的认识。在此过程中，教师研制的《阅读发现质量评估标准》［12］即为教师内在认知方式的一种外在表征。它是教师在对学生典型语文学习表现的持续观察、课程实施效果的自我反思过程中逐渐形成和发展起来的。 向学生提供有针对性与可迁移性的描述性反馈，避免将仅具量化价值的反馈信息抛掷给学生。就语文学习而言，量化反馈信息是有局限性的，具体表现为仅能描绘学生在特定学习内容上的状况，难以刻画语文学习过程的渐进性、累积性。为了达成“评价促进学习”的效果，教师提供的反馈信息应指向“当前”与“未来”两个时间维度。所谓“当前”是指教师要聚焦当前的学习目标、学习任务与资源，引导学生发现自己的优势与问题。而“未来”是指教师要抽象出“指向未来学习”的语文学习方法与策略、语文学科大概念等。需要注意的是，教师应让学生有充分的时间理解反馈，并在必要的时候做出回应。 教师评价素养对培养学生的语文学科核心素养具有至关重要的作用。观念、设计与实施是提升教师评价素养的三大关键环节。对于教师来说，这并不是简单叠加的线性发展过程，而是以观念指导设计、以实践反思观念的循环往复的过程。在真实的教学场景中，教师的评价素养也必然会呈现出更为鲜活而复杂的样态。在课程内容与教学形态持续变革的当下，期待更多学者对教师评价素养进行深入探索。 参考文献： ［1］ 崔允漷. 溯源与解读：学科实践即学习方式变革的新方向［J］. 教育研究，2021（12）. ［2］ 余闻婧， 吴刚平. 教师教学评价素养的形态及其意义［J］. 全球教育展望， 2014（11）. ［3］ Stiggins. R. J. Assessment literacy for the 21st century［J］. Phi Delta Kappan， 1995，77（3）. ［4］祝新华.促进学习的语文评估基本理念与策略 ［M］. 北京：人民教育出版社，2014：5-8. ［5］ Sadler， R. Formative assessment and the design of instructional systems ［J］. Instructional Science， 1989（2）. ［6］ 李煜晖. 高中语文专题教学理论与实践：以鲁迅小说整本书研读为中心［M］. 北京：教育科学出版社， 2021：122-123. ［7］ 贾秋萍. 语文实践：“活动·探究”单元教学实施的旨归［J］. 语文建设（上半月）， 2021（5）. ［8］ 吴欣歆， 朱来青. 依托教材自然单元发挥学习任务群的综合效应：以高中语文必修下册第八单元为例［J］.语文建设（上半月）， 2021（5）. ［9］ Hattie， J.， & Timperley， H. The power of feedback. ［J］. Review of Educational Research， 2007（1）. ［10］ Hattie， J. Visible learning for teachers：Maximizing impact on learning［M］.New York：Routledge， 2012：255-256 ［11］ Voerman， L.， etc. Types and frequencies of feedback interventions in classroom interaction in secondary education［J］. Teaching and Teacher Education， 2012（8）. ［12］ 李煜晖. 探索和发现的旅程：整本书阅读之专题教学［M］. 上海：上海教育出版社， 2019：260-261. ［本文系北京市教育科学“十三五”规划2018年青年专项课题“中学语文教师教学素养表现特征及其效能研究”（编号：CCDA18125）的阶段性研究成果之一］ （北京师范大学中国基础教育质量监测协同创新中心 100875） ［原载《中学语文教学》2022年第3期］
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