深度丨事实性知识、概括性知识与“大概念”

正如艾斯纳所说:“词语不光有字面意思,还有言外之义。通常后者较大地影响了人们的思考方式。”“Big idea”,时下有翻译为“大概念”“大观点”“大观念”“大理念”“大思想”等。

复原“知识”的素容

建构主义学习环境设计,向来是四个中心:“学习者中心”“知识中心”“评估中心”“共同体中心”。但我国的教育理论传播者却刻意遮蔽其中最为重要的“知识中心”。

笔者有一种强烈的反差：流传到我国的学习理论和教学设计模式，重在学理阐释；流传到我国的教学模式和教学方法，其倡导者都是用长期实践形成的系统化设计模板来帮助教师实施的。而我国教育理论的传播者，似乎一厢情愿地在“行为主义”“认知主义”“建构主义”中站队，似乎对理念呼喊更感兴趣，似乎更像某种外国产品的热情推销员。

最明显的就是“标题党”：似乎有一些天然好词，体现先进理念；似乎有一些本质坏词，弃之、避之更污名之。其中，被污名最甚的就是“知识”这个词。

《 布卢姆教育目标分类学（修订版）》指出: “我们把一门学科的内容称为知 识，… … 我们有两条理由以'知识’代替'内容’。第一条，为了强调学科内容是'整个历史上的共享知识’这一事实，它通过一个学科内部现有的共识而获得，并随时间的推移而变化；第二条，为了把一门学科的内容与包含内容的教材区分开来。”

比利时的易克萨维耶·罗日叶说：“在普通的语言里。我们常常说'知识’，这简单而平常，但是却不完全明确具体，因为这里我们是通过某一活动（知道某事物）来指称某一状态（我们知道的事物）。不过，在本书（ 《 整合教学法：教学中的能力和学业获得的整合 》 ）中我们将会常常使用'知识’这个词来指称'内容’。”

理查德·E梅郁 《 应用学习科学 》 一书是从学习结果的角度来定义学习的：“学习是由经验引起的学习者知识的变化。”当然，他随即补充说：“我使用的'知识’这个术语是一个比较宽泛的概念，它包含了事实、程序、概念、策略以及信念。”

“致力于将教学研究成果转化为改革实践”的罗伯特 · 马扎诺提出“学习的五个维度”：态度与感受，获取与整合知识，扩展与精炼知识，有意义地运用知识，思维习惯。

《 人是如何学习的 》 一书明确建构主义学习环境设计有“学习者中心”“知识中心”“评估中心”“共同体中心”这四个中心。2000 年（中译本 2013 年） 《 人是如何学习的（扩展板） 》 更进一步强调：“知识中心的环境也看上去超越了参与，而参与是成功教学的主要指标。学生的兴趣和参与任务显然是重要的。然而，它并不保证学生将习得新学习的那种知识。鼓励动手做的任务和项目与那些鼓励理解性做的任务和项目存在重要的差别，知识中心的环境强调后者。”

在笔者阅读的50余本译著中，没有看到有跟“知识”过不去的。即使隐性知识，即使缄默知识，总还是知识。

换一个说法的举措，不是没有。以下是著名的三例。

( 1 ) “理解”（名词）。威金斯和麦克泰在 《 追求理解的教学设计 》 的绪论中，一语中的：“本书的精髓聚焦在一个问题上：我们如何通过教学设计，使更多的学生真正理解他们所要学习的知识？”

( 2 ) “技能”或“知能”。M戴维·梅里尔《 首要教学原理 》 用“技能”一词统指知识和技能的组合。他解释道：“知识，即我们知道的东西；技能，即我们怎么应用，这两者是有区别的。绝大多数学科内容都可以看成是一些基本的知识与技能的组合。本书使用'技能’一词来统指知识与技能的组合。这是解决复杂问题或者完成复杂任务所必需的。”如我们所知，“技能”这一学术词汇在我国也是被严重污名化的。

( 3 ) “解决问题”。戴维·H乔纳森的在 《 学会解决问题：支持问题解决的学习环境设计手册的 》 一书中开宗明义：“我认为在各种教育机构（公立的中小学校、大学特别是企业培训组织）中，教育（正式、非正式或者其他形式）唯一真正的认知目标就是解决问题。”该书将“问题”分为逻辑问题、运算问题等11种类型，“将问题进行分类的主要理由是假设解决不同类型的问题需要不同的技能。不同类型的问题解决具有不同的风险级别。假设解决不同类型的问题需要不同的技能，那么学会解决不同类型的问题就需要不同形式的教学。”

总之，“知识”或“技能”是“学习内容”的世界通行称谓。

建构主义批判的是学校学习知识的目的，以及由这种目的所导致的“多而浅”学习内容和“灌输式”学习方式。

“建构主义是一种试图使学生最大限度地理解知识的教学方式。” “大多数建构主义学习理论把反思和抽象概念（即知识）作为主要的学习目标，学习／教学是一种师生彼此协商的行为，在这个过程中，学习者就建构了意义。”建构意义意味着对知识的真正理解，流传到我国的种种教学设计理论、教学模式和教学方法，其动力和本意均在于此。

“事实性知识”及其教学的问题

不同的知识类型需要不同的教学方法和评估方式，这是课程与教学的基本规律。

安德森等的“布卢姆教育目标分类学（修订版）”将“知识”分为四种类型。

 ( 1 ）事实性知识。有“术语知识”和“具体细节和要素的知识”两个亚类。

 ( 2 ）概念性知识。结构化的知识形式，包括“分类和类型的知识”“原理和通则的知识”和“理论、模型和结构的知识”。

 ( 3 ）程序性知识。关于“如何做某事”的知识，指做某事的方法、探究的方法。

 ( 4 ）元认知知识。关于一般认知的知识以及关于自我认知的意识和知识。

从学科教学的角度，前两类相当于学科的内容知识，后两类是过程技能。

知识类型与认知方式大致是对应的。比如事实性知识，主要是“知道”——记住并能回忆；概念性知识，则需“理解”，表现为能够解释、举例、分类、总结、推断、比较、说明等。

事实性知识包括“术语知识”和“具体细节和要素的知识” , “是相互分离的，孤立的，'信息片段’形式的知识”。以往的基础教育，主要在教这种类型的知识，强调“知识的覆盖面”，用“知道”“记住”的方法。在我国应试教育背景下，则恶化为“死记硬背”的“题海战术。”

以语文教学为例来说明这点。

（1）对“'概念”基本上没有概念。不明白“概念”和“术语”的区别与联系，把学科概念当术语标签，比如课文教学找到“论点”“论据”，比如找到比喻的“本体”“喻体”。课文教学容易上成反反复复地贴标签找东西，教师和学生对语文知识都似懂非懂。

 ( 2 ）对有些语文教师来说，课文教学就是教“教师参考用书”中的分析结论和习题答案，也就是要学生“记住”并在学期考试卷上勾对选择题的标准答案。

( 3 ）术语即“学术词汇”；每个术语都有“所对应的、公认的所指” 。但语文学科流行的许多术语，尤其是一些新近引入的术语，是词义模糊、用法灵活的。据我的观察，课文教学一堂课，对同一种学习行为，语文教师会用 20 多个学术词汇交替使用，比如“理解”“感受”“体会”“感悟”“领悟”“概括”“分析”“探究”“发现”“思考” “品味”等。“同学们探究一下”，老师的意思是“大家想一想”，很可能是“谁找到答案啦”。

（4）课文教学往往变成面面俱到地“教课文”，主要是一篇课文局限在语境中的一些具体细节中，比如课文中某个人物的动作描写、描写某处景物的比喻句、某个语段中的“好词好句”等。

（5）可随一篇课文的内容话题，做五花八门的延伸。在语文教研中，不时听到一句在其他学科教师听起来一定很古怪的话：“要把语文课上成语文课！”——试试看，如果对一位物理教师讲：“请注意，你要把物理课上成物理课！”是不是很怪异？难道物理教师在教的竟然不是物理的内容？但有些语文课，确实不在教语文；学生上语文课，要接触大量与语文学习“不搭界”的东西——算不算“知识”，都要打个很大的问号。

从上面漫画式的简述中可以看出：“事实性知识”教学的问题，有各学科普遍存在的，也有语文学科所特有的。

恐怕没有可治百病的特效药。但外国的经验，尤其是解决共有问题的学理研究及其教改模式和方法，可供我们借鉴。

“概念性视角” 与“概括性知识”

正如事实性知识与“知道”“记忆”相联系，概念性知识与“理解”“探究”相联系。

林恩 · 埃里克森建立了一个“知识的结构模型”，解释他倡导的“概念为本的课程与教学”。

在该模型中，知识被分为两个层面共五个层级，由下往上排列。

第一层面是事实性知识。分两个层级：( 1 ) 在模型的最下方是一些特定的“事实” , 即特定内容主题下的知识片段；( 2 ）在上方是“主题”。即笼罩知识片段的内容主题，如“亚洲文化”。

第二层面是“概括性知识” 。他表述为“概括性理解” , 大致相当于“布卢姆教育目标分类学”中的“概念性知识”由下往上分三个层级。( 1 ）“概念”这是具有普遍性的的类别知识，用一个词或短语来表述，如“文化”。( 2 ) “概括”和“原理”。概括是表述两个或两个以上概念之间关系的句子；原理是定律、公理等。埃里克森指出，在课程设计上，概括和原理不必区分，因而在模型中放入同一个三角形，可以统称为“概括”。（ 3 ）理论。这是最高层级的知识，放在最高端。

这一模型试图展示事实性知识与概念、概念与概括之间的关系，具有很强的解释力。

（1）解释了概念的来历。概念和主题、事实相联系，某一概念是大量事实的抽象概括。所以，在教学中需依赖事实性知识，去发现或获得某一概念，也就是深度理解概念，掌握某一术语的内涵。

（2）解释了概念的使用功能。经由理解某一概念，构成一种“概念性视角”（认知的思维框架），凭借“概念性视角”去处理相应主题的具体事实。事实性层面和概念性层面的相互作用，埃里克森称为“协同思考” 也就是认知的探究过程。

（3）解释了“概括”的含义。在两个层面相互作用的认知探究过程中，建立了某一概念与其他概念的联系，“概念又连接在一起形成跨越时空的概念性理解”。“概念性理解”也就是“由事实性实例支撑的真理”，用句子形式表达就是“概括”（名词），可称之为“概括性知识”。

（4）解释了“概括性知识”的迁移能力。“正是思考的事实性层面和概念性层面的相互作用导致了深层次的理解以及概念与观点（即概括）的迁移能力。”  “概括”或“概括性的知识” , “它们是跨时间、跨文化、跨情境可迁移的理解”。

（5）解释了“大概念”的实质。埃里克森认为，“基本理解”或“核心概念”是学校课程或某门课程、某个单元的“最重要的'概念性理解’（即概括）”。有两种“大概念”，一种是基于跨学科“宏观概念”而形成的“概括”；另一种是与学科和特定主题相联系的“微观概念”而形成的“概括”。埃里克森建议 : “在一个课程单元中，应当由一到两个更为广博和抽象的宏观概念，而为了保证理解深度，大多数单元概括要使用微观概念。单元中概括的总数根据单元的长度的不同和年级的不同可以有所不同，但一般情况下，平均每个单元要有 5 一 8 个。”

（6）解释了学科或跨学科的“主题学习单元”与“'大概念’组织的学习单元”的差别。主题学习单元是在事实性知识的层次；“大概念”组织的学习单元则主要在概括性知识的层次。

“概括性知识”大致相当于布卢姆教育目标分类学中概念性知识中的“原理与通则的知识”；在教学设计的译著中，习惯称呼一般是“原理性知识”。但为了便于一线教师较容易辨认这一学术词汇的所指和含义，并尽可能使术语（概念）在教学实践中可操作化，笔者建议使用“概括性知识”这一学术词语。“概括性知识”这个术语，凸显了“事实”“概念”和“概括”之间的相互联系，也指示了“原理”形成的认知过程。此外，“原理”这个词，在中文的语义中似乎比“理论”还要高一个级别，恐有高深而不可及的语义联想，故不宜采纳。

“大概念”即“核心的概括性知识”

在一门学科中，原理和通则（即概括性知识）往往占支配地位．并被用来研究该学科的现象或解决问题。”概括性知识“在描述、预测、说明或确定最合适、最恰当的行动后行动方向等方面具有最大的价值”。

从学习内容的角度，“大概念”，实际上是跨学科或学科“核心的概括性知识”。

“大概念”分两类：一类是跨学科或超越单元主题的，因而需要“综合性理解”；另一类是关涉学科及单元主题的，是“主题性理解”。按照威金斯和麦克泰所提设计标准的要求，“大概念”的“理解”必须用完整的语句表述 。

看下面从埃里克森、威金斯和麦克泰的著作中摘录的与语文学科相关的讨论。

从文本（文学作品）主题的角度。（ 《麦克白 》 ）忠诚包含了不可避免的窘境，因为忠诚总是会引发冲突。《 我有一个梦想 》 其中的词汇和比喻使隐藏在民权运动背后的复杂观点和情感得以具体化。

从作者的角度。① 小说家常常透过小说对人类的经验提供洞见。② 作者不一定写出所想的内容，间接的表达方式（如：讽刺、反语）要求读者解读文本的含义，以发现作者的用意。③诗人往往寥寥数语便能生动地表达有关人类经验的人生教训。

从语篇类型的角度。① 不同的文本类别（如：叙事的、悲疑的、传记的、说明的、劝说的）有不同的结构 ② 现代小说颠覆了许多传统讲述了一个更真实、更引人入胜的故事。③ 一个好的故事总能通过遗漏重要事实或提出问题（紧张、神秘、困境和不确定）来使读者想象接下来会发生什么。

从读者的阅读行为角度。① 文本的意义不在于文本本身，而是在字里行间，在于积极的读者与文本之间的相互影响。② 避免将读者的“个人反应”和对文本的“理解”相混淆。③ 理解文本的结构有助于更加理解其意义。

关于写作。① 写作的对象和目的（如告知、劝说、娱乐）会影响文学技巧的应用（如：风格、语调、用字）。② 有效的议论文会使用论据，并采用与其目标读者相对应的语言。③ 以他人的视角进行写作可以帮助我们更好地认识世界、自己和他人。

关于语言沟通。① 为了更为清晰的被人理解，高效的主持者将根据目标和受众调整他们的信息和呈现风格。②肢体语言可以使陈述变为提问，使肯定变为否定，并影响表述的语气强度。

关于语言知识。①标点符号和文法规则就像高速公路的标示和交通标记，能引导读者读完全文而不至于混淆文意。② 我知道的词汇越多就越能更好地分享我的观点并理解别人的想法。

关于元认知反思。① 我们很容易持续地验证那些我们喜欢的、但未经仔细推敲的模式、理论、观点和看法。② 高效能的读者会利用特定策略帮助自己更理解文本（如，使用情境脉络的暗示，针对作者提问、预测接下来的内容、重读、做摘要）。

当然，称“大概念”和说“核心的概括性知识”，可能意义有差异。

一方面，“知识”这个词，与“知道”有太密切的联系，教师容易操作为“告知”或“讲解”。类似上面摘引的概括性知识，在我国语文学科的课文教学课例中，几乎每节课都能挑出几个来；但是，那都是老师的“告知”而且是老师在零零散散教学活动中东一句西一句随机冒出来的，或者是夹杂在结课总结性发言中一串含含混混的话。“大概念”与“基本问题”相互联系，鲜明地指向“探究”“理解”。“从学生那里得到这一概括” ，是“概念为本的课程课程与教学”“追求理解的教学设计”等共同的教学原则。

但另一方面，如果不加以细究，如果不去考查它在原产地的素容模样，“大概念”尤其是翻译为“大观念”“大理念”“大思想”，极容易让人不知所云。

笔者建议：至少在正式的教研场合，尤其是在向一线教师宣讲“大概念”的时候，“大概念”和“核心的概括性知识”交替使用。

与学生相适应的“大概念”及“基本问题”

埃里克森与威金斯曾是同事，两个团队各自提倡的“概念为本的课程与教学”与“追求理解的教学设计”，有很多相同相似之处，一些术语也交互使用。但两者对“大概念”强调的重心，还是有些差别的。

大致而言，埃里克森侧重在“由事实性实例支撑的真理”，当然也注意到对不同年级、不同程度学生所提“基本问题”和“概括”的适切性。而威金斯和麦克泰，则较多地关注“大概念”的教学功能，关注其对学生的意义。

古今中外的格言名句，前贤名人的谆谆教诲，在很大程度上都是“大概念”。对学生而言，“大概念”是抽象的， “核心的概括性知识”的意义，必须在与事实性层面相互作用的探究过程中由学生“揭示”，才能建构意义。

威金斯和麦克泰从以下三个方面论述“大概念”的教学功能及其对学生的意义。

( 1 ）防止“专家盲点”

“大概念所谓的'大’，对孩子来说，往往是抽象的、毫无生气的、混乱的，或不相关的” , “追求理解的设计和教学的挑战是（要求设计者和教师）又一次像孩子一样看待大概念”。

按照我对威金斯和麦克泰、埃里克森和兰宁著作的学习体会，在教师看来是“显而易见的事实”的内容，对学生来说，可能都是需持续探究的“大概念”。

( 2 ) “基本问题”的适切性

基本问题是通向大概念理解的航标。“基本问题”是追求理解的教学设计的枢纽，其作用体现在三个方面。

① 便于教师在教学设计时，把握作为本单元目标的“大概念”。“基本问题”通向“大概念”的“理解”，对“大概念”的“理解”就是对“基本问题”探究的结果。

② 引导教学。所设计的教学活动是在“基本问题”导向下对“大概念”的持续探究过程，威金斯和麦克泰称之为“揭示式教学”。“学习活动的计划应该确保学生能透过探究活动和具体教学活动来发现大概念”  ，教学过程就是“让该领域的大概念在学生的头脑中'变大’” 的过程。

③ 激发学习动机。正如海斯 · 雅各布森所说：“如果课程是围绕问题而设计的（而不是目标），那么学生会清晰地感到你正在和他们一起探讨问题。”

那么，“是什么使一个问题成为基本问题？”威金斯和麦克泰是从两个方而来回答的。

第一，“基本问题”与“大概念”互涉。“基本问题”有其本质属性，是一生中会重复提出的重要问题，是对某一学科的核心思想的探究，指向学科的核心内容。

基本问题不是就其问题本身而言的，关键要看“使用意图”。“一个问题是否是'基本的’，取决于我们为什么提出它，我们想让学生如何解决它，以及该问题后面紧随的学习活动和评估是怎样的。” 从这个意义上说，“没有一个问题本来就是基本问题或非基本问题” 。“使用意图”不仅从教师（设计者）这方面看，还必须从学生这方面看，“基本问题”是能够最大限度地吸引特定的学生愿意积极探究的问题。

像这样的问题，或许就可能成为“基本问题”：标点符号有必要吗？故事必须要有开头、中问和结尾吗？是什么让文章值得一读？我们如何才能知道作者是否是认真的？好的读者遇到自己不理解的内容时会怎么做？“每个作家'看到’了什么，没有'看到’什么？”为什么作家那样说？为什么人总做傻事？为什么坏事情会发生？

( 3 ) “事实性知识”和“大概念”的辩证观

事实与理解之间也经常是混淆不清的。“没有任何一种陈述本质上就是事实或理解。这取决于学习者是谁以及学习者已具备的先前经验。” 随着时间的推移（学习的提升），最初一个艰难的推理（探究）可以变成一个公认的明显的“事实”。

威金斯和麦克泰提醒道: “一旦我们选定了合适的理解，接下来就要对抗教师根深蒂固的本能——教师总是将理解作为事实来教。”换言之，是“事实性知识”还是“大概念”，很大程度上取决于提出问题之后是“告知”还是引导学生“揭示”。“获得一个学科的核心大概念有时会非常缓慢，学生要通过教师的引导的探究学习和反思才能获得。”