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新课标下大单元教学设计与实施，教师将面临诸多问题：为什么要实施大单元教学？什么是大单元教学？如何实施大单元教学？  《义务教育课程方案》（2022年版）深化教学改革中指出：“探索大单元教学。”在改进教育评价中提出：促进“教学评一体”，这为“大单元教学”、“教学评一体”进一步探索、尝试和完善提供了有力的政策支持。 可以预见，探索“大单元教学”、促进“教-学-评一体”等将是今后一个时期集体备课研究的重点内容。那么作为一线教师如何积极、主动、认真地参与，并勇于实践，勤于思考，善于总结，为“大单元教学”、促进“教学评一体”等贡献出自己的教育智慧呢？   从整体与部分关系来看，必定选择整体教学。整体先于部分，整体决定部分，整体认识部分，整体应该大于部分之和。教学是促进系统内的各构成要素的协同与整合。 以任务的视角认识情境，知识从何而来？知识如何发生？知识到哪里去？补充知识背景，明确知识的意义即是探讨知识的来处；创设问题情境，激发思维建构即是探讨知识产生的方式；创设真实情境，感受知识的作用和发展即是探讨知识的去处。大单元教学设计的背后即是真实的、动人的故事。我们需要知道故事的背景、起因、经过和结果，并设想当我们是故事的主人公，我们应该如何面对。  当下及未来要摒弃“只见树木不见森林”的零散教学，走向关联、整体化的大单元教学，教师高质量设计是关键。以学生在大单元学习及大单元建构应用为目的，采用“总-分-总”的模式进行教学，是大单元教学设计的原则。 从“教中心”走向“学中心”，基于学生的需要进行教学，体现学生学习地位的需要；我们已经进入了核心素养时代，教育需要体现国家意志，需要通过大单元教学设计与实施，也是国家对课程教学高质量的要求；从“教”到“站在学科课程高度”，从教书到育人的需要，由浅入深，由低阶思维走向高阶思维，践行深度学习等等，都是实施大单元设计成为必然趋势的因素。 总体来说，“大单元教学”是为了实现高质量育人，基于核心素养，把握课标、分解课标、驾驭教材、整合教材，确定大主题或大概念，在读懂学情的基础上，确定大单元目标、叙写学业要求、创设真实情境、设计大任务、开展大活动、思维大迁移、结果泉反馈、作业分层分类设计等要素的一个结构化的、具有多种课型的统筹规划和科学设计，具有系统性关联性、递进性、科学化特征，即最小的课程单位或是一个个美丽动人的故事。 1.整体性：整体设计、整体实施、整体评价 由零散走向关联：解决老师只见树木，不见森林的教学模式； 由浅表走向深入：向深度学习，思维课堂迈进； 由远离生活需要走向真实情境：为实际问题的解决提供方法。 2.递进性 大单元内的每节课之间、大单元之间由浅入深、由易到难，形成教学的坡度和阶梯。 3.生成性 大单元组织属于大观念、大主题、大任务、大项目的问题解决学习，落脚点是新知识、新方案、新产品的诞生和素养的提升。  首先掌握知能，其次理解意义，最后学习迁移，这也是大单元教学设计的基本原则。 大单元设计教学，其重点就是“大”字，应当着眼于“大”，从“大”字入手。大单元的“大”，即大观念、大内容、大目标、大评价、大结构、大视野、大作业。 大观念，它不同于一般的学科概念，相当于学科知识的“聚合器”，能把不同的知识聚合起来，揭示知识之间内在联系，牵一发而动全身； 大内容，它不仅是所用版本教材单元的内容。语文、英语学科是基于课标量要求分解下的内容单元，数学、科学等学科则是运用不同版本比较和利用，增加课程的丰富性，满足不同学生的选择性，体现以学生为本的主体性； 大目标，从照搬教参的教学目标，走向运用所学内容解决问题的迁移应用目标。在学科核心素养的时代，学习的目的不只是为了得到高分，更是为了把学习作为一种从做事到做人的终身发展能力； 大评价，从无评价或只看结果评价，走向逆向设计、结果先行，基于目标设计达成评价，从“学习的评价”到“促进学习的嵌入式评价”，过程评价（表现性评价）、结果评价、多元评价，教师应学会评价，才能上出更好的课；  大结构，知识结构、认知结构、教学结构。分析吃透单元内容，将其问题化和任务化。在一定情境中，赋予其只是策略及行为活动方式设计。改变过去零碎的、不成体系的或“部分 部分=整体”的知识组织形式，走向以大主、大概念下真实情境的“整体-部分-整体”的任务活动建构方式。让动态的认知逻辑-学习进阶静态的知识结构-概念图围绕一个概念建构的概念网络，网络上的节点和通道越丰富，概念理解就越深刻； 大视野，不再只盯着知识点、考点，而是“左顾右盼，上挂下连”，课内课外、校内校外，将视野从学习放大到生活； 大作业，由照搬教辅资料。对教材“照本宣科”，重复机械训练的作业，走向基于课标，结合教材、学情分析的道路上，集体备课设计分层、分类、适合的作业，提升作业设计质量，增强作业实施效果。 将大单元的“大”字理解透彻，我们才能更清晰、准确的实施大单元教学。 大单元教学是以教材单元为基础，以大主题为统领，设计真实情境，整合学习内容，通过一个个活动，完成具有内在联系任务的学习事件。 大单元教学设计及实施的主要内容及策略包含：内容剖析、对照课标、学情分析、大单元主题、大单元目标、大单元学业评价、大单元教学思路及结构图、大单元教学思路及结构图、课时教学规划、课时备课。  教师叙写预期大单元目标及学业质量的三个要素：研学情、研课标、研内容分析。即课程标准对大单元的基本要求是什么？如何落实这些要求？教材单元的编写体例是什么？有什么特点？如何读懂编者意图并运用？单元内容包括哪些知识结构？哪些可以横（纵）向整合起来？不同版本的教材如何对比？进行学习分析时，原有旧知和原有学习方法是否清晰？ 以语文为例，老师们应当如何备课？
教师备课时，应当基于课程标准的学习目标进行分解。第一步，分析内容标准，确定关键词，扩展核心概念；第二步，根据概念图，分解行为动词；第三步，确定行为条件与行为程度；第四步，写出学习目标。依据重点组合以及目标陈述的规范，续写明确的学习目标。
再举一个数学单元的例子：《圆柱与圆锥》。该单元所考察的能力，是会用数学的眼光观察现实世界、会用数学的思维思考现实世界、会用数学的语言表达现实是世界。 课程总目标即为： 1.经历图形的抽象、分类、性质探讨、运动、位置确定等过程，掌握图形与几何的基础知识和基本技能； 2.建立数感、符号意识和空间观念，初步形成几何直观和运算能力，发展形象思维与抽象思维。学会独立思考，体会数学的基本思想和思维方式； 3.初步学会从数学的角度发现问题和提出问题，综合运用数学知识解决简单实际问题；获得分析问题和解决问题的基本方法，体验解决问题方法的多样性，学会与他人合作交流，初步形成评价与反思能力； 4.在数学学习过程中，体验获得成功的乐趣，体会数学的特点了解数学的价值，养成认真勤奋、独立思考、合作交流、反思质疑等学习习惯。 而到第三学段时，它的学习目标则为： 1.探索一些图形的形状、大小和位置关系，了解一些几何体和平面图形的基本特征； 2.初步形成数感和空间观念，感受符号和几何直观的作用。在观察、实验、猜想、验证等活动中，发展合情推理能力，能进行有条理的思考，能比较清楚地表达自己的思考过程与结果。 3.能探索分析和解决简单问题的有效方法，了解解决问题方法的多样性。经历与他人合作解决问题的过程，尝试解释自己的思考过程。能回顾解决问题的过程，初步判断结果的合理性。 4.在他人的鼓励和引导下，体验克服困难、解决问题的过程，相信自己能够学好数学。在运用数学知识和方法解决问题的过程中，认识数学的价值。初步养成乐于思考、勇于质疑、实事求是等良好品质。 不同学段的学习目标并不相同，需要老师们针对性地进行分解分析，才能设计出更好地教学方案。而不同版本的教材，针对本单元的学习目标也有所不同。 人教版数学《圆柱与圆锥》单元目标： 1.使学生认识圆柱和圆锥，掌握它们的基本特征。并认识圆柱的底面、侧面和高，认识圆锥的底面和高； 2.引导学生探索并掌握圆柱的侧面积、表面积的计算方法以及圆|柱、圆锥体积的计算公式，会运用公式计算体积，解决有关的简单实际问题； 3.通过观察、设计和制作圆|柱、圆锥模型等活动，使学生了解平面图形与立体图形之间的联系，发展学生的空间观念； 4.使学生理解除了研究几何图形的形状和特征，还要从数量的角度来研究几何图形，如图形的面积、体积等，体会数形相结合思想； 5.通过圆柱和圆锥体积公式的探索，使学生体会转化、推理、极限、变中有不变等数学思想。 而北师版教学《圆柱与圆锥》单元目标： 1.通过动手操作、观察等活动，认识圆柱与圆锥，了解圆柱与圆锥的基本特征，知道圆柱与圆锥各部分的名称。经历由面旋转成圆柱、圆锥的活动，体会面与体之间的关系，在参与数学活动中积累活动经验，丰富对现实空间的认识，发展空间观念； 2.经历圆柱侧面展开等活动，认识圆柱展开图，探索并掌握圆柱表面积的计算方法，并能运用圆柱表面积的知识解决生活中一些简单的问题； 3.经历“类比猜想—验证“等活动，探索并掌握圆柱和圆锥体积的计算方法，体验某些实物体积的测量方法，体会圆柱、圆锥体积知识在生活中的实际应用，解决一些简单的实际问题。 因此，应该结合不同版本教材比较和利用，从而增加课程的丰富性。
针对学情的分析，即对已知内容分析（依据检测反馈结果）；对新知内容分析；学习方案设计（尝试自学未知内容、学习障碍的突破）；学生学习能力分析（本单元内容的特点、学生的学习兴趣与习惯等）。
对于大概念、大单元、大主题之间的关系众说纷纭。我们认为，单元主题服务于学科大概念，学科大概念支撑单元主题。单元主题是大概念的“载体”或教与学活动展开的目的、意义与价值。学科大概念是指能反映学科本质，居于学科的中心地位，具有较为广泛的适用性和解释力的原理、思想和方法。
大单元目标如何叙写？ 虽然大单元目标叙写没有公认的、统一的标准，但是它必须符合一些要求：依据课程标准，分解课程标准，驾驭教材，整合教材（参考教材），在把握学情的基础上，叙写大单元目标。 大单目标指向是学生通过学习之后的预期的结果，因此行为主体必须是学生。 目标的陈述主要是为了便于后续的评级行为，因此行为动词尽可能要清晰，不能含糊其词，否则无法规定教学的正确方向。单靠行为动词无法将目标清晰地表达出来时，需要一些附加的限制条件。如情景学习、任务、活动、工具、时间等规定。 “教学'有效’的唯一证据在于目标的达成，在于学生学习结果的质量，在于何以证明学生学会了什么。” 大单元目标是让学生应当知道、理解或能够做的事情，它是完成某项学习活动或学习任务的结果。而学业质量是根据学生目标达成的依据，即学习成果（产品、行为、过程），标明其表现程度或质量标准的评估方案。 总体来讲，大单元教学的设计思路，无非是从所设计的大单元类型（自然单元、重组单元）出发，基于课标、教材、学情，按照大项目、大任务、大概念逻辑，确定大主题；围绕大单元主题，以逆向思维进行设计，先确定指向核心素养目标与检验目标是否达成的学业质量；再设计一个包含学科知识，尽可能是学生熟悉、表现为故事或场景的大单元“真实问题情境”；在大情境的辅佐下，提出并整合一些方向性的问题。继而形成指向单元目标、1-多课时可完成的若干核心任务；并为引导学生完成这些核心任务，再设计一些小情境、小问题和若干学习活动，同时将学习活动达成评价以及信息技术手段嵌入学习过程；最后按照必要性原则设计检测与作业，同时在核心任务和单元学习完成后提供学习反思路径。
老师们在对大单元进行设计时需注意以下几点： 1.理解并践行“精而深”，即“少即多”的课程理念。聚焦核心、以点带面、举一反三，这是大单元教学的基本要求； 2.理解“大单元是最小的课程单位”。大单元教学是一个体系，需要系统地统筹和安排，课与课之间环环相扣； 3.大单元教学设计应“评价先行”。如果不根据目标制定出相应的评价方法和标准，大单元教学质量就难以保证 4.大单元教学与传统单元教学有区别：核心素养-逆向设计-任务驱动—活动设计，而不是传统单元教学仅仅完成单位教学任务。 基于核心素养的大单元教学设计已然成为走向深度学习的必经之路。超越传统的课时主义和知识点为中心的教学，走向一个以核心素养为指向，规划学生学习历程为核心的大单元学习设计，是大势所趋。 |
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