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从国家革命流血争取独立，到个人追求人生价值与理想，人们无不在为自由而奋斗，人类历史仿佛就是不断探索和争取自由的历史。纵观历史长河，大概再也没有像“自由”一词能瞬间燃起亿万人热情的词语。 何为自由？如何成为一个自由之人？对于这两个问题，仁者见仁，智者见智。而当下流行“自律即自由”成了很多人的座右铭，这和著名的哲学、教育学家康德的教育理念有异曲同工之妙。  康德 “自由的积极意义就是自律，意志自由即意志自律。”康德认为，教育的最终目的是使人成为一个自由之人。何为自由之人？一个通过教育由“自然人”转变为“社会人”的人；一个通过教育有能力行使权利确保自我尊严的人；一个既能仰望浩瀚星空，顺应自然法则，亦能探寻身为人的崇高理性，为自己立下道德法则的人。是的，“人生而自由，却无往不在枷锁之中”，但当这个枷锁内化于心而非外界强加，是“自律”手段而非“束缚”目的，那么在康德的教育理论中，这个人本质上仍是“自由之人”。 01 教育论的哲学基础： 人的二重性与自由性 有什么样的认识论，就有什么样的教育观。而对于掀起哲学界认识论上“哥白尼革命”的康德，他的认识论思想与他的教育观密不可分。 在认识论领域，康德对于世界做了物自体与经验世界的二重划分。物自体遵从的是不可变更的自然规律，现象界遵从的是“人为自然立法”。根据康德对世界的二重划分， 人作为世界中的重要组成部分，也具有二重性。一方面，人是自然的存在：人不得不遵循必然的自然法则；另一方面，人又是理性的存在：道德律是由人制定的绝对命令，这是人们应该但却不一定会被遵从的法则。 物的二重性引出人的二重性，人的二重性又决定教育也具有二重性——自然教育和道德教育。同时，在其哲学系统中，康德认为人本质是自由。自由不受任何限制，但并不意味着可以为所欲为，自由是在遵循规律或准则的基础上才可达到的状态。通过自然教育完成，通过道德教育获得理性和内心道德法则，“人的理性可以超越自然的束缚。”最终成为一个独立的、自由的人。综上所述，康德的认识论思想与人的本质观成为了其教育思想的逻辑起点与哲学基础。 02 走向自由： 从“意志他律”到“意志自律” “人完全是教育的产物，人只有通过教育才能成为人。”在《教育论》的开篇，康德便强调了教育的重要性。在他看来，教育是培养个体人格的一种活动，通过教育活动，人的自然禀赋、潜能才得以显现；是人性的崇高和人类的伟大形成的一种途径，通过教育途径，个体才能获得自由。 人的“二重性”决定了人需要两方面的教育：一是自然性的教育，是指在他人的引导下，根据人的自然规律所进行的身体和灵魂两方面的训诫与培养，为人自由运用理性能力做准备。其二是道德实践教育，实践教育注重的是人格的塑造，通过使人获得理性、发挥天赋、 遵守道德法则，从而实现人的本质——自由。 自然教育：以“他律”培育身体和灵魂 人首先是自然中的人，具有动物某些习性，所以儿童时期的教育要侧重于发掘人的理性而抑制动物的野蛮性。通过“对身体的保存”和“对灵魂的培养”，使得人的“理性”、“善良意志”得到萌芽和发展。那么，如何抑制人与生俱来的动物性、野蛮性呢? 康德对自然性教育作了进一步的划分：消极的自然性教育和积极的自然性教育。 消极的自然教育 消极的自然性教育是指对儿童身体的保育以及对动物性的抑制。康德深受卢梭自然主义思想的影响，认为儿童身体的保育应该完全遵从自然规定，比如母亲应该亲自哺育，不要让孩子穿得太暖，提倡让孩子睡比较凉而硬的床等等。“因为它们与自然在一个有机的理性存在者中的目的正好背道而驰，按照这个目的，这种存在者应该保有自由以学会运用其能力。”总之，康德虽然认为幼儿需要保育，但是他反对人为的保护措施，在儿童的最初教育阶段要尽可能让其更多地自己学习，越少使用器具越好，因为工具不仅不会帮助儿童发展，反而会毁掉其天然的能力。 对于动物性的抑制主要用一种强制方式。在康德看来，人性中存在的是被“动物冲动”所支配的“人类固有的野性”，而这种野性是不受规则所约束的，因此，必须通过否定性的训诫约束“人性”中的野性，防止其蜕变为动物性。 例如儿童时期，面对喜欢且不属于自己的玩具，有时不可避免地侵犯了其他儿童的权益，这时要通过“规训”、“训诫”的方式，避免其野蛮行径。 积极的自然性教育  图片来源：volupedia. 其次，以劳动和体育锻炼为主的在校活动，主要是培养儿童的劳动意识以及身心协调发展。马克思认为“劳动”是人和动物的本质区别之一，而康德也意识到人只有通过劳动才能保障生存，因此，希望在校通过强制性的“忙碌”，培养儿童的劳动意识和劳动习惯。同时，跳远、负重、举重、赛跑、摔跤等体育锻炼活动，对人的成长是非常有益。这些体育锻炼活动不仅会使孩子获得能自我控制身体机能的能力，还能够促进身体素质与心理能力的协调发展。最终使得孩子有朝一日能够自由生活，不再依赖他人的照料。 通过保育，人的身体得以保存；通过规训，人的野性得以抑制；通过培养，人的心灵得以通达自由。完善的自然性的教育，为人进入实践教育打好了基础。 道德教育：以“自律”得到自由与尊严 随着时间推移，人终究是要由自然王国进入到自由（现实）王国的。自由（现实）王国生存发展所需要的知识和能力从哪儿来？康德的回答是：从道德性教育中来。何谓道德性教育？康德认为：所谓道德性教育就是指那种把人塑造成在生活中能够自由行动的教育，即以自由行动者为培养目标的教育。可见，道德教育的本质不是别的，而是实现人的“自由”。 价值取向：人是目的 “人是目的”是康德道德教育思想的灵魂之所。康德认为人所具有的“自然禀赋”，不能本能地发展、成熟，而需要通过理性的力量进行活动，因而需要有教导、有训练、有探讨地从低等阶段进入高等阶段。这就要求在道德教育过程中要尊重人的自然禀赋，并促进人实现自我完成，同时，道德教育要尊重理性的自主性，在道德教育过程中要尊重人的自主性。 道德教育如果仅仅停留在“工具”的层面，人的自我完成就永远不会实现，这跟道德教育的初始目的完全背离。因此，按康德的德育思想，道德教育活动与一切教育活动都是对人性的启发，通过道德教育，人在理性上、人格上、品性上做到自立和卓立，以此来实现人类“向善的禀赋”，唤起人的权利意识的觉醒，使人走向真正的自律和自由。 培育目标：“自由品格” 康德一直强调对人进行道德性的培养，而“道德性的培养则是为了塑造自由品格”。在这里，自由品格具有两个方面的含义: 服从道德律和自我立法，一方面，道德上的自由品格就是道德主体对道德律的遵守。另一方面，道德的存在基于人的意志自由，为了制定普遍适用的道德法则，人必须始终保持意志自由，而人之所以能够时刻保持意志自由，是因为人所具有的自由品格。 但是，自由意志并不代表善良的意志。要保证自由意志是受到道德律的约束，需要落实在道德义务的履行上，所以在道德教育活动中应特别注意儿童“守法”意志的形成。一方面，道德教育工作者必须帮助儿童明确他们要尽的道德义务。另一方面，道德教育工作者必须帮助儿童明确道德自我评价的标准，而不是外界他人的标准来评价自己。 实施法则: “自律原则” 人是道德律令的主体，这个道德律令是我们自己为自己颁布的，而不是外部强加于我们的。因此，人是服从于自己立法的主人，意志自律正是自由的直接体现。 一个“自律的人”，在自然法则面前才能具有的独立性，才具有按照确定的、纯粹的实践理性进行行动的能力。当人的理性超越自然对人的限制，进入了无限的自由境界，才真正拥有作为一个人的价值与尊严。 03 教育理想： 由个人解放到社会发展  图片来源：volupedia. 作为一个教育学家，康德把教育视为一种解放，提供了一种全面解放意义上的道德教育思想：它不仅把人从动物性中解放了出来，还将人从视人为工具的技能教育中解放了出来；它促进了被教育者的自我解放，这个解放伴随着人的一生。 而作为一个哲学家，他时刻关注着整个人类的命运。他以宏观角度看见了教育和社会历史的辩证关系，即社会启蒙教育是一种相互启发、互为榜样的集体教育。个人在道德上的主观能动性能够通过社会启蒙相互传播进步的思想并互为榜样相互学习，从而造成广泛的社会影响，最终影响国家的政策和方针；而更为进步的社会氛围、更为先进的国家制度又能反过来促进教育的进步，教育又能塑造下一代具有世界主义精神的公民，使社会最终转变成一个道德的整体。 “改革之路艰难、漫长，但教育的理想不应被当作幻想。”教育从来是全人类的事业，既非是单个人、某个群体可以完成的，也非一代人就可以解决的。教育的完善需要许多世代循序渐进地追求才能趋于达成，人类整体的历史发展才会一步步趋于自由。 结 语 “有两样东西，我对它们的思考越是深沉和持久，它们在我心灵中唤起的赞叹和敬畏就会越来越历久弥新。一是我们头顶浩瀚灿烂的星空，一是我们心中崇高的道德法则。”这是康德在其经典著作《实践理性批判》结尾写下的。仰望星空是对未知世界的遐想，让人浮想联翩，让人相信在那深邃的宇宙间储藏着人类的理想。 同样地，仰望教育的星空，群星璀璨，诸星闪烁着耀眼的光芒，后继的教育者也憧憬着教育的未来，坚信教育可以让人类的生活更自由和有尊严、让人类的发展更加完善。在教育的星空里，康德未必是最明亮的一颗，但他建立在自己系统的批判哲学基础上的教育思想，却时常给教育以新的启发，不断地推动教育思想和实践的发展。 *参考文献： [1]何建华.康德基于自由意志的正义思想[J].上海师范大学学报(哲学社会科学版), 2022,51(01):4451.DOI:10.13852/J.CNKI.JSHNU.2022.01.005. [2]相巨虎,韦永琼.作为教育学家的康德的教育学[J].教育理论与实践,2022,42(01):3-7. [3]黄天罡.康德道德教育思想述评[J].社会科学动态, 2020(10):19-23. [4]宋梦洁. 康德理性主义道德教育思想及其当代价值[D].曲阜师范大学, 2021.DOI:10.27267/d.cnki.gqfsu.2021.000459. [5]张卉.从赫尔巴特教育学的“可塑性”概念看其对康德先验主义教育哲学的批判[J].中国教育科学(中文), 2021,4(04):9299.DOI:10.13527/j.cnki.educ.sci.china.2021.04.009. [6]李飞翔. 康德先验自由研究[D].东南大学, 2019.DOI:10.27014/d.cnki.gdnau.2019.004549. |
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