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单元习作的目的是什么？ 其中，自然是包含最终的学业质量评价结果。 但是，评价结果，应当只是其中的组成，而不是唯一。 单元习作的根本目的，是乐于表达、愿意分享，具备用文字说清楚，思维清晰，逻辑合理的综合性素养。 目的决定行动，决定又决定了决定。 我们在统编教材单元习作的目的上，可以分为至少两个方向性抉择。 一是服务于高质量的单篇习作以及覆盖这种能力的教与学。 二是服务于高质量的语文综合素养以及以语文经验为积累的思维逻辑能力。 这种抉择的目的决定了行动方式的拟定，也决定了最终在学习设计的模式框定。 这一次的学习设计理解，既是本次课题研究的总结，更是一种到了一定阶段对于语文工作意义的重新审视。
坚守思维攀登 首先，这里的攀登，涵盖了习作的基本规律，是以“习作的法度”学习为安全的攀登设计，而不是仅仅以高阶思维为噱头的揠苗助长。统编教材单元习作的首要任务是面对全体学生。以确保全体学生具备基本的、常识的、逻辑的习作表达能力。 其次，是以学生学习的平等为理解，以学生都是具有天然想象力与好奇心为出发，以学生在语文世界里的地位、价值、认同平等为宗旨，完全摒弃成绩观念、分数观、等级观等因素，向着喜欢表达、乐于表达、符合表达的基本路径，设计孩子走向文学美育的道路。 在育人为宗的时代大背景下，文学美育是语文学习道路的推土机，教师的语文学习设计，就是教育孩子如何用科学合理的手段去“愚公移山”。 所以，坚守思维攀登的单元习作设计，是本次课题研究的出发点。 攀登，必须以安全为前提。思维攀登以学习安全为保障，涵盖的攀登是具有活动性、实践性、探索性的。 单元习作训练的安全来自于习作自信，这种自信源自于深度的审题。由于儿童阅读具有片段性和难聚焦的特点，关注审题的理解，提升审题的思维成为了思维攀登的安全前提。在审题活动中，以往被忽略的统编教材的习作提升与要求被重新翻耕，摆放在写作安全感的第一位。也就是说，设计审题学习活动项目，建立单元（课外）阅读经验联系，形成思维统一的过程被可视化。 从过去的实践过程来看，这一项内容的可视化是具有一定学习研究价值的。原本以为孩子懂了事实上并不知道的内容被孩子们反复切磋交流，这种对待审题的深化学习，也成为了有效深度学习意义构建的关键。 依托学习项目与活动的设计，学生经验被放在的课堂的首位。 学生经验是课堂经验的关键，也是传统教授型课堂向互学型课堂转变的关键，学生经验的交流与磨合，也是课堂学习质量发生的逆转。相比较于传统的习作讲授课堂，学生接受的是构思支架、字词支架、单篇质量支架，看似单篇习作质量比较完美，却不一定能在最终的实践中加以运用（这里我们有六年级毕业卷习作部分的大数据分析为例证，学生在六年语文学习的最终个体挑战无法取得成功，原因在于前面六年的单元习作训练方向发出了问题）。 因此，单元习作设计具有攀登活动的坚守，在改变学生最终以语文素养来挑战学习的具体事件中，能够具有语文能力之外的综合素养。 这种坚守思维攀登的学习设计途径，另附说明。
坚持兴趣情境 当我们把“兴趣是学习的关键”当做行动指南的时候，就不能仅仅把兴趣定位在课前谈话或者任务布置等等简单的环节中。 兴趣情境意味着情境的设计以学生兴趣为前提，这种情境的设计理解是怎样的，可以见《《猜猜他是谁》/基于单元课文情境设计单元习作任务》一文。其中，单元课文为情境，设计单元习作任务是一种简单可行的兴趣情境设计。与此同时，课文的价值被最大化，开发单元课文情境的习作任务，是建立在孩子兴趣之上的。以前，孩子们只知道单元课文是阅读活动，是作业任务，单元课文成为了孩子习作任务出发和加载，孩子在熟悉的情境中获得认同，既降低了习作畏难情绪，也具有读写转换经验的实践意义。 写作兴趣决定了单元习作的质量，孩子认同这件事，完成这件事，学会这件和被动接受任务，被动接受条件（支架），被动完成习作的质量结果貌似相等，而其中人的能力素养关注却是截然不同的，这也是当前学生大量阅读不能作用于写作能力的原因。 在兴趣情境的把守下，学生具有了思维攀登的动力。否则，习作难的问题不但得不到解决，甚至有可能在未来的学习中产生“安全隐患”，当某一天孩子需要以文字的方式去解释、阐述、表达时，他失去了那些“给定的支架”，丧失了主动把控的能力，他的安全就无法建立。 兴趣情境可以来自于学习的课本，也可以是课外的阅读，还可以是生活事件。比如疫情背景下，通知等应用文的学习就有了以生活事件为背景的兴趣情境。疫情如此，那么停电、地震、灾难等背景情境，也可以有效渗透到书信、日记的学习理解中。 可以说，思维有多宽广，世界有多大，兴趣情境的设计理解就有多广阔，语文学习不应当局限于教材，这也是为什么有人常常以“课文无非只是个例子”的行动理解。我觉得，这些伟人的名言，就不要单单放在论文上佐证自己的观点，更好的方式是落实到具体的学习设计中。 毕竟，论文得奖是服务于教师的，而落实到具体的学习设计中，是服务于学生的。语文教师是为自己服务还是为学生学习语文服务，恐怕也是当前职业理解的有效导向。
坚定理解为先 前几日，和朋友小坐，谈到语文课堂的理解。朋友认为我们将大量建立在自己学识、人生经验、成人认知理解的解读一股脑儿“灌输”给学生，是不当的。（这里的灌输和传统的灌输又有一定区别，以前是简单机械地灌输，现在的灌输的设计学习活动在看似学生是活动主体的前提下进行教师理解的“灌输”。） 那么，儿童的理解又是怎样的？我们并不知道。大多数语文教师只是知道自己的解读有多么独特，多么深度，事实上，以小学生的人生经验、学识理解、思维认知来看待一篇文章也好，看待一次习作也好，大多数是无助的。 其中悲哀的是，其中许多聪明孩子的思维也被成人化的思维替代，以至于儿童天性完全丧失，功利思维越来越严重。 回到统编教材的单元习作理解。事实上我们应该从研究内容的角度转变到研究做一件事的内心活动、思维经历、决定与理解上。当我们呈现孩子的理解后，就有机会发现孩子的理解问题（包括优质理解），不呈现就不能被发现。这也是学情研究的价值。 统编教材单元习作的学情呈现，需要一定的过程呈现设计，包含审题理解的呈现、选材理解的呈现、立意理解的呈现、修改理解的呈现，这些貌似学生懂了的、貌似教师教会教深了的内容，进行课堂上的呈现后，学生之间就有了差距的有效“拉缩”，还产生了再交流中“拔高”的可能性。 这样的学习设计坚定学生的理解为先，是改变本次课题研究质量的关键。 在“导图说”课型设计中，学生有了思维导图的可视化工具载体，在课堂上逐步、逐渐地呈现思维过程，学生之间、教师与学生之间的交互与串联就有了可能性。 回顾研究历程，统编教材单元习作的问题，是儿童学情的呈现为解决背景，解决的是以往貌似懂了会了而事实上并不懂也不会的学习过程。 希望“导图说”课型，能够向着更具体明确的方向前行。
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