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认知理论 认知理论 心理学学科中的理论  认知理论是研究由经验引起的变化是如何发生的一种学习理论。它强调机体对当前情境的理解，然而人和动物具有不同程度的理解力。他认为：'心理问题'不一定都是由神秘的、不可抗拒的力量所产生，相反，它可以从平常的事件中产生，例如错误的学习，依据片面的或不正确的信息作出错误的推论，以及象不能妥善地区分现实与理想之间的差别等等。在这二者之间，由于经验的作用形成赋予意义的手段-目的关系，把这种形成了的整体称为符号完形（sign-gestalt）。托尔曼在把行为作为心理学的对象这一点上虽然是行为主义者，但就对学习这一心理学现象的解释来看，是与赫尔站在不同的立场上，二者间长期进行了不断的论争。 基本信息
简介 认知学派把人的心理功能看作是信息加工系统。认知心理学重视心理内部过程的研究，并以改变来访者的适应不良性认知为根本目标，认为认知歪曲是引起情绪不良和非适应行为的根本原因，一旦认知歪曲得到改变或矫正，情感和行为障碍就会相应好转。 基本简介 在学习理论中，与S-R理论相对立的还有一个重要的理论，一般称为认知理论。它原来是建立在格式塔心理学的基础上的，在这种意义上也被称为“场的理论”。代表人物是托尔曼（E．C．Tolman），其理论要点集中在1932年发表的《动物和人的有目的的行为》（Purposive behavior of animals and m- en）中。行为作为显见（molar）的行为是可以被理解的，它是有目的性的，是根据环境中的目标和导致这一目标的手段之间的关系的认知而来的。 所谓认知，并不是个别的感知和部分的知觉，而是对含有格式塔心理学所说的形态知觉这种更大的整体的认识。它也包括对象间的相互关系和意义关系，是在对对象间的手段-目的关系（means-end relation）的期待（means-end expectation）这一形态上成立的。如果把对动物具有重要意义的对象称为意义体（sig- nificate），那么作为手段的那些对象就被称为符号（sign）。所谓学习，并不象赫尔（C．L．Hull）所说的那样是由S-R结合而成，而是这种符号完形的形成。所以，认知理论也被称为符号完形理论。通过学习，动物去制作对其木身具有意义的某种环境认知地图。因此，学习过程也可以说是这种认知地图的形成过程。托尔曼在把行为作为心理学的对象这一点上虽然是行为主义者，但就对学习这一心理学现象的解释来看，是与赫尔站在不同的立场上，二者间长期进行了不断的论争。 心理学中对学习问题坚持认知理论的有两大学派，即格式塔学派和日内瓦学派。格式塔派以德国的M.韦特海默、K.科夫卡、W.克勒为代表，K.勒温作为一个分支。日内瓦派以J.皮亚杰为领袖。 格式塔学派的观点格式塔派对心理活动采取整体观点，反对原子主义，它最初批判构造心理学将意识分解为元素的主张。后来也将批判的矛头指向刺激－反应联结的公式。格式塔派的学习理论以知觉结构的改组变化为关键，否认刺激－反应联结是学习的基础。他们也进行动物实验，但实验情境的安排与联结理论的实验不同。联论理论者大多数将动物放在问题箱或迷津内，格式塔派对此批评说，这种安排不让动物有认识全面情境的机会，它自然显得愚蠢，只能瞎摸瞎撞了，格式塔派的实验则着重让动物有了解全局的机会，然后看它能不能看出全局中各个部分之间的相互关系以及部分与全局的关系，从而发现达到目标的途径。 在解决问题的实验中，格式塔派提出顿悟的概念来解释学习的成功。顿悟意味着对于目标和手段之间的关系有了了解。格式塔派指出顿悟具有以下的特征：①在问题得到解决以前，动物的行为虽然零乱，但它的动作不论有效无效，都看得出是针对目标出发，在发现解决关键的临界点上动物往往表现出迟疑、停顿，然后突然作出正确的行动。这种突然的转变标志着对问题的领会；②一旦发现了正确的解决方法之后，这个行动就保持下来，以后不再需要摸索;③所学会的本领很容易应用到新的，即在细节上和原先的学习情境不同的情境中去;④最突出的一点是如果动物能采取迂回途径去达到目标，即暂时向着与目标相反的方向移动，然后绕道趋向目标，这就足以证明动物对全局有了领会。这 4个特征都表明动物的学习是智慧的行为。 格式塔派认为顿悟关键在于知觉结构的改组变化。按照格式塔的理论，知觉对象是在比较模糊的背景上表现为具有明晰轮廓和结构的形象。当动物面对一个问题情境时，它的知觉结构还不稳定。按照格式塔的闭合原则，这时有一种张力促使知觉结构趋向于稳定。如果动物最后得出的知觉结构和客观情境中的关系相符，问题就得到解决。克勒用猩猩做的实验就是布置一种情境，其中有的东西可以用作达到目标的手段，考验猩猩能不能看出其间的关系。例如：将猩猩关在有栅栏的笼子里，笼外较远处放着一个香蕉，猩猩伸手够不到香蕉，但近处放有一根杆棒，看猩猩能不能学会用杆棒将香蕉拨过来。有时近处放两根短棒，单用一根够不到香蕉，看猩猩能不能学会将两棒连接起来再去拨香蕉。有时将香蕉挂在笼顶上，猩猩连跳带蹦依然拿不到香蕉。但笼内放有木箱，看猩猩能不能学会将木箱搬到香蕉下面，然后爬上箱子去取香蕉。有时香蕉挂得更高，若只用一只箱子，仍是太低，看猩猩会不会将两个箱子堆叠起来，再爬上去取香蕉（图1）。这些问题的解决关键在于动物能不能看出杆棒或木箱是缩短距离达到目标的手段。上述的问题难易程度不同，但猩猩经过一段徬徨之后都能看出情境中的关系而达到顿悟。有这样一个事例：一个较聪明的猩猩在学会叠起箱子来取食物之后，有一次见到饲养员在笼子里，它就将饲养员拉到香蕉底下。想攀登饲养员的肩上去取香蕉。饲养员故意蹲下来，猩猩就扯他的腿要他站直起来。这表明猩猩有了概括的认识，将木箱可作阶梯的作用引伸到饲养员的身上，这也可以表明联结理论在这里是用不上的。这些实验里还有一点值得注意。当猩猩掉转身子去取杆棒或木箱时，它暂时撇下香蕉不看，这也表明猩猩是采取了迂回的手段。 由紧张达到紧张的结束。 韦特海默关于“创造性思维”的实验就是用以表明同一原理应用于人类的学习。勒温的整体观点和动力观点和正统的格式塔派相一致，被认为是格式塔派的一个分支。他的特点是用拓扑学的术语来描述行为，使他的原理更为具体、形象化，所以他的理论称为拓扑心理学。他更强调心理场中的力学，所以他的理论又称为场论。 日内瓦学派的观点日内瓦派和格式塔派的相同之点在于他们都着重主体的能动性，都认为主体对于来自外界的印象不是被动地接受，而是给以组织加工，不过两派对加工的方式提法不同。格式塔派偏向于物理主义，常将物理学中的动力原理引用到人和动物的知觉过程中，而日内瓦派则侧重生物学的观点，承认机体本身的成熟过程对认识能力的发展提供部分的条件，但尤其着重认识能力的发展提高乃是机体与环境（包括物质环境和社会环境）相互作用的结果。在日内瓦派看来，人对周围环境的认识方式不是一成不变的，而是在发展之中。 皮亚杰指出人从婴儿时期直到成人总是以一定的认知结构形式──他称之为图式（或格局）──来摄取知识。认知图式经历4个演进阶段，在不同的阶段有不同的认知图式，儿童的认知受其现有图式的制约。但不论具体的图式有何形式，图式与知识的关系不外乎两种：一种称作同化，即按照本阶段固有的图式将新输入的印象纳入其中，从而了解其意义；另一种称作顺应，即原有的图式不适合于现实资料时，认知图式本身就不得不有所改变以适应现实。同化和顺应这两种过程在儿童和青少年时期不断地相互转化，体现着智力的成长。皮亚杰用平衡化这个概念来说明同化和顺应怎样的相互转化。儿童遇到新事物时，首先总是用原有的图式加以同化，如若成功，就在认识上暂时得到平衡，如若发生困难，就不得不改变图式以顺应新事物并求得新的平衡。这种趋向于平衡的动力就成为认识发展的自动调节剂，不需借助于外力。 美国的J.布鲁纳也是认知理论的支持者，他以首倡发现学习而著名。这种学习重在理解。他提倡发现学习有3项理论支柱，都同认知原理有关，即①关于思维过程的研究：这是1956年他和两位同事进行的。这次研究的特点是不必凭借被试的内省报告就可推知思维是怎样进行的。他发现被试可采用两种策略，即辐合思维和发散思维，后者更有利于发挥创造能力。②关于智力成长的研究：在这方面，他和皮亚杰的理论极为相似。两人都确认智力成长的阶段性，并都认为失去平衡是促进智力成长的动力。不过布鲁纳对认知能力的发展重视内化，即内部表征能力的演进。随着语言和表象的发展──这两者是内部表征的必要工具──人就能够不受外界刺激的局限而更好地进行预期、计划、想象、回忆、创造、衡量等内部活动，因而有自我调节的能力。③关于课程的编制：他认为智力发展是可以由人工促进的，这就在于善于编制课程。他说：“课程不仅反映知识本身的性质，而且也反映求知者的性质和取得知识的过程。”他倡导螺旋式的课程编制，即同一教材可用累进加深的方式让学生重复与之接触。在这一点上，他很接近于格式塔派要求善于安排学习情境的主张。基于以上研究。他把良好的学习活动规定为3个紧密联系的步骤，即新知的获得、内部转化加工和对加工的检查。他还认为认知能力是可以通过教育而提高的。  认知理论 学科理论 社会心理学的认知理论 认知失调论 认知不和谐有的心理学家又称之为认知失调论。它是社会心理学的基本理论之一，也是态度和认知研究范畴中的一个重要课题。认知不和谐（认知失调）理论是由费斯廷格在1957年提出来的。他以认知元素为基本单位（认知元素指有关环境、个人及个人行为的任何认识、意见及信念），将两个单位的关系区分为协调（和谐）、不协调（不和谐）和不相关三种。简言之，认知不和调（不协调）就是指两种认识上的不一致而导致出 紧张心理状态，产生动机冲突。这种不和谐程度取决于两个因素：（1）认知对个体的重要性程度。（2）与某一不平衡的特殊问题有关的认知与总认知所占的比例。费斯廷格假定，当认知间的不和谐程度增加时，个人所感受到要改变这种状况的心理压力也就愈来愈大。如果得不到解决，就必然导致人格失常与离轨行为。导致认知不和谐的原因有两个方面：一是认知体系的成分，即客观存在与主体认识是否相一致成分。（2）改变不和谐成分使之相互之间不再出现矛盾，或是减少这种不和谐成分的重要作用。（3）纠正两个对立认知的不协调的逻辑判断。以扎琼斯为代表的社会心理学家对这一理论又做出了新的贡献。认知不和谐理论，受到心理界的欢迎，并激励着人们进行更深入的研究。 认知一致论 对于态度的形成，西方社会心理学家提出守三种不同的理论解释：（1）学习论，认为态度和其他习惯一样是通过后来学习而获取的（2）诱因论，认为一个人采取的态度受他对收益多少的考虑决定。（3）认知一致论，这是影响较大的一种理论。 认知一致论强调人在认识总是寻求一种平衡的、一致的、协调的状态。一个人如果有几种信念或观点彼此不协调，他将感受到心理上的压力，进而引起认知结构的重新组合，以便恢复认知结构的学派的知觉完形观和勒温的场论，它试图说明态度的不同成分之间有趋向一致的压力。 认知一致论的变式 认知一致论有三种变式。第一种变式是平衡论，它是由海德在198、58年出版的（人际关系心理学）中提出。海德提出，在一个简单的认知系统里，存在着欲使这一系统达到平衡的形式在于改变现存的认识之一，或添加一种新的认识，以校正不平衡。所谓平衡的系统是指，你和你所喜欢的人意见一致，或和你不喜欢的人的意见不一致。不平衡的系统则指，你和你喜欢的人的意见不一致，或和你不喜欢的人的意见一致；换言之，只有在这个系统的三项评估中，有一项或三项评估为正时，系统才能达到平衡。 不平衡结构趋向平衡结构改变，改变的方式有很多，平衡理论用'最少劳力原则'来预 测改变的方向，即在最终平衡的目的下，人们以改变最少知觉关系的方式来达到平衡。平衡论的主要意义在于它以较为简单的概念说明了认知一致论的基本想法。 认知一致论的第二种解释是认知--感情的一致论。这一说法的基本假设是，我们的信念或认识在一定程度上是受我们的感情偏爱所决定的。罗森伯格曾进行一项实验，证明了在一个人对另一个人的态度中，感情的改变能引起随后的态度改变。 认知一致论的第三种变式是认知失调论它的基本涵义是：态度如果与外现行为不一致时，将会为保持与行为的一致而趋向改变，失调论是由费斯廷格于1951年提出的。这一理论最初提出时主要集中在信念与行为不一致的起因研究，强调不一致者将引起认知的失调，有种种不同的方式减轻失调，最重要的一种是改变态度以达到态度和行为的一致。  认知理论 认知过程 认知过程是个体认知活动的信息加工过程。认知心理学将认知过程看成一个由信息的获得、编码、贮存、提取和使用等一系列连续的认知操作阶段组成的按一定程序进行信息加工的系统。 信息的获得就是接受直接作用于感官的刺激信息。感觉的作用就在于获得信息。信息的编码是将一种形式的信息转换为另一种形式的信息，以利于信息的贮存和提取、使用。个体在知觉、表象、想象、记忆、思维等认知活动中都有相应的信息编码方式。 信息的贮存就是信息在大脑中的保持，在记忆活动中，信息的贮存有多种形式。信息的提取就是依据一定的线索从记忆中寻找所需要的信息并将它取出来。信息的使用就是利用所提取的信息对新信息进行认知加工。 在认知过程中，通过信息的编码，外部客体的特性可以转换为具体形象、语义或命题等形式的信息，再通过贮存，保持在大脑中。这些具体形象、语义和命题实际就是外部客体的特性在个体心理上的表现形式，是客观现实在大脑中的反映。认知心理学将在大脑中反映客观事物特性的这些具体形象、语义或命题称为外部客体的心理表征，简称表征。通常，“表征”还指将外部客体以一定的形式表现在大脑中的信息加工过程。 认知风格 认知风格是个体习惯化的信息加工的方式，又称认知方式。认知风格是个体在长期的认知活动中形成的、稳定的心理倾向，表现为对一定的信息加工方式的偏爱。个体常常意识不到自己存在这种偏爱。例如，在获得信息时，有人喜欢从外部环境中寻找，易受外部环境的影响，有人则从认知目标本身中探索，不易受外部环境的影响；在回答问题时，有人倾向于迅速回答，有人则只在有把握时才回答问题；在阅读材料时，有人重视细节，有人则重视整体。 不同认知风格的学生在学习方式、学科兴趣和对教师教学方式的适应性方面存在一定的差异，这些差异会对学生的学业成绩产生影响。应当提出，认知风格并没有绝对的好坏之分，任何认知风格都有其优点和不足，只要能针对不同认知风格的特点进行教学，任何认知风格的学生都能取得好成绩。 认知理论 理论核心 原理 格式塔派关于学习的认知理论的核心可以归结为一句话,即知觉的动力原理和学习的动力原理是一致的。知觉结构中的动力关系由不平衡达到平衡，由紧张达到不紧张的结束，这就意味着对问题情境有了新的看法，从而将问题解决了。这一原理的着重点在于知觉结构的组织、意义和理解，也就是解决问题的关键。 创造性思维的实验 韦特海默关于“创造性思维”的实验就是用以表明同一原理应用于人类的学习。他先教会一个儿童计算长方形面积的算式，然后出示一个平行四边形的图形，让儿童计算这个图形的面积(图2)。儿童初看这图形的两端，说：“不行”，因为两端是斜线，不像长方形两端的直线。她看了一会儿，看出了图形一端多余的东西正是另一端缺少的东西。于是她将图形拦腰剪断,将左方拼到右方,果然成了长方形，就能用她学会的算式来计算这图形的面积了。格式塔的学习原理用于教学，其要点在于教师要善于安排教材或提问，把关键性的东西放在较为突出的地位，但并不完全显露，以便让学生经过努力自己掌握问题；问题的难度还可逐步加深。勒温的整体观点和动力观点和正统的格式塔派相一致，被认为是格式塔派的一个分支。 特点 他的特点是用拓扑学的术语来描述行为，使他的原理更为具体、形象化，所以他的理论称为拓扑心理学。他更强调心理场中的力学，所以他的理论又称为场论。他的一个重要概念是“生活空间”。这里所说的空间不是物理的而是心理的空间。生活空间是在一定时刻内支配个体行为的全部事实。生活空间有两极，以个人为一极，以个人的心理环境为另一极，两极各自有其组织结构，勒温称之为分化，两极的组织结构彼此息息相关，互相依存，互相影响,生活空间就代表这全部的相互关系（图3）。个人内部的组织结构是由一定的需要形成的张力系统。心理环境分为许多区域，其中每一事物对个人来说都具有一定的诱发力，或是正的诱发力（吸引力），或是负的诱发力（排拒力）。这些诱发力结合起来支配着个人的知觉结构,反过来,知觉结构也能改变这些诱发力。行为是受诱发力支配的。环境中事物的诱发力就是由个人的需要和欲望投射出来的产品,因此,需要和欲望在勒温的理论中占重要地位，使知觉结构更含有动力作用。心理场中的各种诱发力可以是彼此协调的，也可以是互相冲突的。各种诱发力结合而成的力称作合力,个体的行为是由合力所决定的。勒温的所谓行为,可以指个人在环境“区域”中位置的移动，也可以指个人对环境的认知结构的改变（通向目标的途径变得明显起来），还可以指个人内部张力系统的变动。这些变动就是学习的结果。  认知理论 |
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