【教学】蔡伟 高源︱深度学习视域下的高中群文阅读教学策略

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【摘要】高中群文阅读教学是当下语文阅读教学改革的重要举措，但仍然存在着传统阅读教学中的一些问题。将深度学习介入高中群文阅读教学，通过归还学生阅读主体地位、全人参与回归阅读本真、多元文本拓展阅读语料、链接情境回归语文生活、读写结合培养迁移能力、多元评价发展高阶思维等策略，深化落实群文阅读教学理念，使群文阅读教学真正成为以学生为阅读主体，让学生自由选择议题，拓展阅读文本，自主对文本进行阅读和理解，自由展开交流和讨论，并将阅读所获运用于文本创作的言语实践活动。

【关键词】深度学习，群文阅读，高中语文，教学策略

阅读教学作为语文教学的重要组成部分，在培养学生语言能力、促进学生思维发展、使学生获得审美体验和文化传承等方面发挥着重要作用。［1］随着新课改的不断推进，高中语文阅读教学在教学理念和教学形式等方面发生了巨大变化，主题阅读、主题单元阅读、研究性阅读、项目化阅读、整本书阅读、群文阅读等阅读教学理念层出不穷，推动了高中语文阅读教学的改革和发展。其中，群文阅读教学是指师生围绕一个议题选择一组相关联的文本，而后师生共同围绕该议题对这些文本进行阅读理解和集体建构，最终达成共识的阅读教学实践。［2］就群文阅读教学的性质而言，它无疑是解决语文阅读教学高耗低效问题的重要突破口。然而，近年来高中语文教师的教学观念并没有发生实质性的转变，群文阅读教学成了单篇阅读教学的机械组合体，教师对文本的权威性解读在阅读教学中仍然占据中心地位，学生的原生态阅读、批判性思考、个性化表达依然阙如。为此，我们认为有必要将深度学习的理念引入高中群文阅读教学的研究与实践中。

深度学习是指学生在教师和其他资源的帮助与支持下，从自身的学习兴趣和学习需求出发，围绕某个问题自主搜集、整理和分析各类资料，从理论上深刻理解与把握该问题，继而将理论认知迁移运用于解决实践情境中的复杂问题的自主学习状态。它与以议题为导向，强调学生自主、合作、探究学习，追求学生语言能力、思维品质、审美情趣、文化修养全面提升的群文阅读教学，有着较强的互洽性。深度学习理念的介入，重新定义了群文阅读教学，即在教师的帮助下，学生从自身的学习兴趣和学习需求出发，确定某个议题并围绕议题自主选择一组相关联的文本，而后围绕该议题自主对文本进行阅读和理解，自由展开交流和讨论，大胆发表个性化看法，并将所获感悟运用于文本创作等言语实践活动的阅读教学实践。

基于上述对深度学习和群文阅读教学的阐释，结合当下高中语文阅读教学存在的模式化、碎片化和离身化等问题，我们提出以下几点策略，旨在改变目前高中群文阅读教学的现状。

 

一、归还学生阅读主体地位

具身认知理论强调学生个体思维和认知的发展在很大程度上依赖于其亲身感知与体验。在群文阅读教学中，学生作为阅读主体，本应该能够围绕议题自主选择阅读文本，有充足的时间自主阅读、理解文本，能够自由地与同学展开讨论，有机会发表自己的个性化看法，并能够用语言文字创造性地表达自己对议题和文本的理解与感悟；教师在此过程中应该主要发挥指导和辅助作用。但是在当下，由于升学压力过大、教学资源短缺、自身理论素养不足和传统教学观念束缚等多重因素的影响，大多数高中语文教师没能准确、深入地理解群文阅读教学的理念。他们认为自己在群文阅读教学中是权威，因而剥夺了学生本应有的阅读主体地位，将学生置于被动接受的位置，剥夺了学生自由选择文本的权利，限制了学生自主阅读和理解文本的时间，用机械死板的传统阅读教学模式取代了学生间的自由讨论和师生间的共同建构，用预设的标准答案否定了学生对文本的个性化、多样化解读，全然忽视了学生作为阅读主体自我探究的重要意义，严重影响了学生的阅读兴趣及其阅读素养的发展。

深度学习理论视域下的高中群文阅读教学首先应该归还学生的阅读主体地位。这对教师提出了全新的阅读教学要求。为了达到学生在群文阅读中深度学习的目标，教师在群文阅读教学过程中必须将关注的视线由“我”转向学生；必须改变传统的教师中心观，将阅读教学的主体地位归还给学生。教师应该更多地问自己：学生想要探究什么议题，学生想要阅读哪些文本，学生是否想要发表自己的观点等，而非总是考虑“我”在课堂上应该讲哪些内容，“我”在课堂上应该采用什么样的教学方法，“我”在课堂上可以使用哪些媒体手段等。当教师在进行教学设计时真正考虑学生的阅读主体地位，并将整体教学的关注点由“我”转向学生时，高中群文阅读教学就能最大限度地满足学生的阅读学习需求，防止离身化（离身化是相对于具身认知理论而言的，主要指学生个体思维和认知的发展脱离于其自身的亲身感知与体验）现象的产生，并让学生在自主、合作、探究式的阅读学习中真正有效地提升阅读能力和语文核心素养。

二、全人参与回归阅读本真

阅读与写作说到底是学生自己的事，只有学生“全人参与”，才能产生积极的作用。所谓“全人参与”，不仅包括学生理智、思维和认知的参与，还包括身体、情感、行动与实践等各方面［3］，而这恰恰是当下阅读教学包括群文阅读教学最为欠缺的。升学压力、教师自身素养、传统阅读教学观念等诸多因素的影响，不仅使高中群文阅读教学中学生的主体性存在被遮蔽，还使高中群文阅读教学在整体设计上片面强调知识的获得，忽视学生作为独立个体的全面发展需求。这具体表现为教师只注重群文中每篇文章的知识讲解和相关的作业训练，学生只能机械地学习并掌握一些知识和答题技能——这虽然是重要的，但绝不是学生全面发展的全部。

深度学习视域下的高中群文阅读教学，教师在教学设计和具体实施时应该突破以往机械单一的知识教学，转向关注学生在自主开展的整个阅读学习过程中所获得的全面发展。学生首先根据自己的学习需求选择议题，然后为了深入理解与把握议题、解决相关问题，需要通过图书馆和各大在线学习平台等实体或网络资源自主搜集并整理各类资料，需要联系已有知识经验和生活经验对整理好的文本进行深入理解，需要与教师和同学进行交流讨论，并且需要不断反思自己的阅读学习过程以及时调整学习状态，最后将自己对议题和文本的个性化理解与多元解读用语言文字创造性地表达出来。这充分表明在深度学习视域下的高中群文阅读教学中，学生只有理智、思维、情感、行动等各方面“全人”参与阅读教学，才能摆脱碎片化的知识学习，在深度学习和独立思考中回归阅读的本真，从而获得真正的深度阅读体验。

当然，为了激发并引导学生“全人”参与群文阅读教学活动，还需要配合一定的教学手段与方法。其中包括：除教材外的文章、图片和电影等多样类型的文本选择；以议题、文本和学生的实际情况为出发点，小组合作汇报、辩论赛等多种活动形式的运用。而目前已开始广泛应用的问题驱动当推首位，因为深度学习本身就是由问题引发和驱动的学习。在群文阅读教学中，学生依据自己的学习兴趣选择的议题，实质上就是学生在阅读中感兴趣的问题。因此，问题既是深度学习的基点，也是群文阅读教学的起点。在高中群文阅读教学中，相比以往教师单方面的知识讲授，学生感兴趣和亟待解决的问题往往能够最大限度地刺激他们产生强烈的学习动机，从而积极自主地进行阅读、交流、创作等活动，最终深入了解某个议题或解决某个问题。学生在整个过程中处于深度学习的自主学习状态。由此可见，问题驱动是深度学习视域下高中群文阅读教学的根本方法。

 

三、多元文本拓展阅读语料

当下高中群文阅读教学存在着内容碎片化的问题。一方面，为数不少的教师把以教材为中心作为自己的教学信条，囿于教材本身，将群文阅读教学“教材化”。具体而言，这些教师在根据教育目标有计划编制的教材范围内选择议题和文章，然后循规蹈矩地进行知识的机械讲解和练习，而没有基于学情对群文阅读教学内容进行适宜的延展和补充。另一方面，教学内容的碎片化正如在前文中所提到的：教师单方面地从字词、修辞手法、主旨思想、情感意蕴等知识入手，对教材选文进行套路式的讲解，将其灌输给学生并训练学生学会相应的答题技巧。这样的群文阅读教学缺乏“群文”应有的多元、系统、整合之意，徒有其形而无其神，学生只能基于教师围绕教材所作的讲解进行一定程度的学习与思考，难以掌握全面、系统的知识脉络，从而无法进行复杂的思考与深度的学习。

夏丏尊先生曾指出，阅读学习范围不应局限于教材选文本身，应以教材选文为中心多方学习，基于选文进行多元化的探究，以扩张知识范围。［4］高中群文阅读教学更应如此。我们必须一改以往的教材中心蓝本观，树立多元文本观，并由死板僵硬地“教教材”转向“用教材教”。具体而言，教师在高中群文阅读教学中应该将教材内容视为群文阅读教学的“语料”，而不再是群文阅读教学内容的唯一来源，并指导学生依据自己的学习兴趣和学习需求，自行选择议题并围绕议题选择其他相关联的文本，灵活拓展阅读“语料”，继而进行真正的群文阅读教学活动。这背后是“互文”理论（“互文”理论认为每一篇文本都与若干篇文本存在关联，并关注相关联的文本之间在复读、强调、深化等方面的相关性，是群文阅读的重要理论基础）在阅读教学中全面应用的体现。

 

四、链接情境回归语文生活

当下的语文教学依然陷于僵硬固化的应试模式中。单篇阅读教学如此，群文阅读教学亦摆脱不了桎梏。有些群文阅读教学不但脱离了阅读文本的生活情境，也脱离了学生的现实生活情境，这在一定程度上导致学生的阅读脱离语文生活，只能学习一些修辞手法和答题技巧。虽然教师有时也会让学生体会文章的主旨、情感，但由于脱离生活，学生很难真正深入地体悟，最终渐渐失去对语文阅读的兴趣，自然难以走向深度学习，群文阅读教学的成效也就无从谈起。

生活的外延与语文的外延相等。一方面是指语文根源于现实生活，每一篇文章都蕴含着作者丰富的生活体验，是作者对自身生活经历的描述与情感的表达［5］；另一方面是指学生在阅读文章时并非一张白纸，他们在日常学习生活中的各种生活感悟和积累会不自觉地成为其阅读与感悟文章的“中介”。因此，在深度学习理论视域下，为了满足学生自身的学习兴趣和学习需求，使学生既能在理论层面上深入学习，也能在复杂情境中解决实际问题，高中群文阅读教学需要挣破应试的桎梏，回归丰富多彩的语文生活。教师在开展群文阅读教学时应注意关联生活情境，使学生能够在与实际生活相联系的情境体验中增强切身体验，真正深化阅读感悟。唯有如此，学生才能在阅读学习中真正生发批判性思考，形成个性化见解。

教师在群文阅读教学中帮助学生链接生活情境的常见做法，无外乎以下几种：巧妙布置教学环境，合理利用电教媒体，组织角色扮演活动，借用生活现象等，使生活情境与文本语境紧密交融在一起……链接生活情境可以激发学生的阅读兴趣，使学生能够快速地沉浸于文本之中。在此基础上，教师引导学生结合自己的生活经验自主选择议题，围绕议题拓展多样化的阅读文本，深入探究文本的思想内涵及情感，并将自己对文本的独特体悟与现实生活结合起来进行个性化表达和创作，从而实现群文阅读的深度学习。此外，教师在链接生活情境时应该注意所选情境是否贴近学生的实际生活，是否符合学生的心智和情感需求，以及是否与文本语境紧密相关。［6］

 

五、读写结合培养迁移能力

受传统阅读教学理念等多重因素的影响，当下高中群文阅读教学依然将学生掌握文本的字词句段和修辞手法等知识定为主要教学目标。这一目标定位带来的最大弊病，就是导致学生逐渐丧失阅读整体观，逐渐失去主动阅读和独立思考的动力。因此，深度学习视域下的高中群文阅读教学要将教学目标的定位由知识掌握转变为知识迁移和问题解决，而实现这一目标的最佳方法是读写结合。

读写结合是语文教学的基本原则之一，对培养学生语文核心素养和促进学生深度学习至关重要。一方面，学生通过阅读吸收思想养料、提升思维品质、积累写作素材，为写作打下良好基础；另一方面，学生通过写作表达自己的思想感悟和情感体验以深化自己的阅读理解。二者相辅相成，缺一不可。此外，知识迁移能力的强化可以帮助学生更好地进行群文阅读，促进学生对文本的个性化理解与多元化解读，以及对所获感悟的创造性迁移运用，最终形成良性循环。但是，教师以往对读写结合的关注大多只重形式，即在阅读中讲解一些写作技巧，在写作中灌注一些阅读知识。虽然教师讲了一堆修辞手法、表达技巧、情感色彩、主旨思想等，却全然不见学生的独特感悟与自主创作，学生最终只能简单地识记这些知识，既不能依靠这些知识深入地理解文本，也无法在语文生活中应用这些知识。

那么，如何在高中群文阅读教学中开展读写结合并实现知识迁移，最终走向深度学习呢？常用的方法有：指导学生通过作批注和写读书笔记等方式随时记录自己的阅读感悟，通过摘抄文本中的好词、好句以及优美段落积累写作素材，通过续写文本、缩写训练和作品评论等方式深化自己对文本的理解，提升自己的写作能力和知识迁移能力，进而走向深度学习。

 

六、多元评价发展高阶思维

评价贯穿语文教学的全过程，既能为教师教学提供指导，也能为学生学习提供反馈，对于学生的反思性学习以及学生高阶思维的发展至关重要。［7］在以往的阅读教学包括群文阅读教学中，为数不少的语文教师更多关注直接可测的终端性评价目标。课堂问题回答与考场试卷作答的正确率成为最主要的甚至是唯一的目标，这就导致群文阅读教学在实践中推进困难，因为群文阅读教学的实际状况很难通过一张试卷测试出来。

高中语文教师在开展群文阅读教学时，不能只注重知识和技能考查的终结性的或者流于形式的评价方式，而应通过开展多元化的评价，关注学生在阅读过程中的情绪变化、思维发展与审美提升等多个方面。具体而言，教师可以在学生选择议题和文本的过程中，组织学生对所选议题和文本进行自我评价与相互评价；在学生阅读理解文本、进行小组讨论以及汇报展示小组讨论成果之后，教师可以组织学生自我评价本小组对文本的理解情况，以及互相评价其他组的汇报是从哪些角度理解的，创新点表现在何处、缺点体现在何处等。教师除了引导学生自评、互评，还应该在此基础上进行总结性再评价，进一步帮助学生厘清思路，突破阅读瓶颈，深化阅读体验。通过多元评价体系引导学生开展阅读反思，可以强化学生对文本的深入理解与感悟，从而促进学生批判性思维和创造性思维等高阶思维的发展。

总之，深度学习体现了近年来教育变革对课堂教学提出的新要求，同时也成为高质量课堂的应然追求。以深度学习为导向的高中群文阅读教学，既有利于改变教师的阅读教学观念和教学方式，促进教师不断创新教学方法，同时也有利于改变学生的阅读学习观念和学习方式，激发学生的阅读兴趣，使学生自主投入到深度阅读中去。

 

参考文献：

［1］查永利. 核心素养导向下的初中语文深度阅读教学［J］. 中学课程辅导（教师教育），2021（1下）. 

［2］于泽元，王雁玲，黄利梅. 群文阅读：从形式变化到理念变革［J］. 中国教育学刊，2013（6）. 

［3］张良，王克志. 美国深度学习研究的共识、分歧及待解决的问题：基于美国深度学习报告的比较研究［J］. 外国教育研究，2021（4）. 

［4］夏丏尊，等. 中学各科学习法［M］. 上海：开明书店，1948：128. 

［5］岳项. 基于深度学习视域下的语文阅读真实情境创设［J］. 第二课堂（D），2021（5）. 

［6］［7］刘安珺. 基于深度学习的高中语文阅读教学策略研究［D］. 哈尔滨：哈尔滨师范大学，2021：51，61.

（蔡伟，高源：浙江师范大学教师教育学院）

[本文原载于《语文建设》2022年11月(上半月)]

（微信编辑：寇嘉；校对：张兰）