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教育的目的在于育人，需要把握“培养什么人，怎么培养人，为谁培养人”的问题。为了培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人，2019年6月中共中央、国务院发布《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》，提出了“坚持立德树人，着力培养担当民族复兴大任的时代新人”“坚持'五育’并举，全面发展素质教育”的目标，从提高课堂教学质量、建设高素质专业化教师队伍、深化关键领域改革、加强组织领导等方面进行部署。这为新一轮变革育人方式的指明了方向。 有人将育人方式定义为教育场域内立足人本立场的引人朝向美好发展的智慧选择。笔者认为，育人方式是我们在一定理念指导下育人的对策，其变革落实于育人的思想、育人目标、课程设置、教学方式、评价与管理及资源配置等方面，其中育人目标是育人方式的指引，课程是育人目标的载体，课堂是课程的实施，评价是目标达成的检测，管理及资源配制是保障。 初中阶段是人格形成、智力发展的重要时期，是学生迈向自立、自主的重要阶段。当前初中育人方式存在的问题主要是理念认识不到位，课程教学“五育”分离，管理部门分工过细，学校教育评价制度单一化。学校需要以立德树人、五育并举为目标，致力于全学科、全过程、全方位育人，管理上致力于分工不分家，实施基于全面发展的综合素质评价。 农村有丰富的自然资源和传统教育资源可作为全方位育人的素材需要学校进行统整，这是农村初中有待开发的育人资源；同时农村在家庭教育资源、社会文化资源、国际视野与现代理念方面处于劣势，这也是农村初中学校育人过程中需要重点突破的。此外农村教师外出参加培训的交通用时成本较大，专家资源不足，也会影响教师专业发展，阻碍学校育人理念的落实。如何取长补短，变革农村初中育人方式，促进学生全面均衡地发展，我们开展了积极的探索。 一、坚持立德树人，构建“宽教育”育人目标 “五育”并举要关注“五育”的整体性和融合性。为弥补农村学生在家庭教育资源、社会文化资源、国际视野与现代理念的方面的劣势与不足，我校以“宽”为校训，以“宽广的视野、宽阔的胸怀、宽容的心态、宽厚的基础、宽泛的兴趣与能力”为追求，以“宽教育”作为学校的教育哲学。这里“宽教育”指相对封闭教育、应试教育、书本教育等窄教育而言，它是“五育”并举的教育，是以育全面的人为目标，是开放的、丰富的教育。“宽教育”也是“泛在”的教育，一面墙，一粒米，无处不在；课堂上，课堂外，无时不在。总之，“宽教育”是为人的全面和谐发展、自由充分发展而开展的广域教育。 在“宽教育”引领下，学校建构“一颗美丽的心灵、一个智慧的头脑、一副健康的体魄、一双敏锐的眼睛、一身过硬的本领”的“五个一”育人目标，“五个一”指向德、智、体、美、劳五育却非一一对应，如“一副健康的体魄”并非对应体育课程，而是在学校活动和各学科中体现的“健康”意识与健康能力，特别包括学生健康心理的建设、学生课间活动的健康取向的引导等；“一双敏锐的眼睛”也不只对应美术课，而是在各学科学习和学校活动中发现美、创造美的能力，例如各学科内在感性美与理性美、教室校园美、日常书写美与规则美等；“一身过硬的本领”更不是对应于劳技课，而是在社会实践与职业体验等活动中综合实践能力的实现…… 学校以项目研讨的推进方式，建立五个教师团队，分别由教学处、德育处、体育组、艺术组、社会实践研究团队等牵头领衔，组织教研组长、班主任和相关任课教师进行分工合作，结合学校育人目标的五个方面以“通课程”“跨学科”“融德育”为原则，为每个方面提炼三个核心词，围绕核心词将之分解到各个年级，形成重点突破、相互响应、阶梯递进的目标体系（见表1）。 表1上海市****中学育人目标的年级分解表
此分解尚有不完善处，但我们相信参与即改变、参与即成长，教师参与制定的目标更容易落实于行动；对于教师而言，能够长久地深入思考学校的育人目标，积极主动查阅相关文件、理论，不断检验教育实践，进行相互磨砺，教育的变革也由此而生。 二、探索APPR课程发展模式，开发“大视野”课程 经调查，中小学校课程建设中存在诸多问题：以教师设计实施为主，随意性大，缺少对学生需求的调研、调控，缺少专家和同行的专业指导；学校有课程框架意识，但各校本课程间缺少关联，缺少与国家课程、地方课程的统整；实施过程缺少科学监管，整体的逻辑性、系统性无法得到保障。碎片化、大杂烩，课程建设与育人目标不衔接，逻辑建构没有形成；学校有大量的课程经验，但缺少在反思基础上的提升，始终处于低水平重复状态。 以“宽教育”育人目标体系为导向，以目标模式、过程模式、实践模式、情境模式等课程模式为基础，我们联合上海市“双名”工程攻关项目和**学区各校，实践探索了APPR课程发展模式：由问题诊断（Analysis）、路径设计（Plan）、实施推进（Practice）和反思提升（Reflection）四步循环的学校课程行动模式。这是一种基于诊断评估的顶层设计模式，也是一种在实践反思中不断改进、优化的实践模式。 在此模式下，我校从对本校特征的分析入手，以多元智能理论为出发点，融入“通课程”“跨学科”“融德育”理念，融合基础型课程、拓展型课程和探究型课程，架构出“在这里与世界相遇”的大视野课程。 学校课程整合为以下六个内容：大语言课程、大数学课程、大科学课程、大艺术课程、大健康课程、大社会课程。其中“大语言课程”包括“涵蕴语文”、“立体英语”课程和选修拓展中的日语、上海话等课程，这些课程有一些可互通的学习情境、学习方法和学习内容，可以进行类比或对比学习；“大数学课程”包括“智慧数学”课程以及与此相关的数学史、数学测量与实践、益智类课程等，建立数学与丰富的活动课程的关联；其他四个课程群也综合了若干学科，通过跨学科内容或是学习方法的挖掘，指向学生综合素养的提升，实现学科育人。 在课程群理念下建构15个学科群，细化各学科群的分年级细目。以15个学科组为基础建立研究小组，每组以教研组长（备课组长）为领导，另配骨干教师为学科秘书，在专家指导下从研读学科课程标准、确定学科课程哲学、围绕学科核心素养分解各阶段学科课程目标、围绕国家课程优化相关校本课程，以单元整体教学为原则，优化实践路径和评价方式，制定学科课程规划，以实现不同学生的个性化发展。 除学校显性课程外，基于农村学生人文素养不足的特点，我们还发展了“文化立校”的浸润式隐性课程，提升农村学生的人文底蕴。如上海市南汇第二中学以“宽”为校训，进入校园，便被一幅浸润着磅礴气势的“百宽图”所震撼，一个个不同字体的“宽”字，跃动于眼前，既体现汉字传承的无穷魅力，更展现了书法艺术的灵动活泼。再深究学校办学理念“择高而立，向宽而行”的典故更显时空之深远：回顾左宗棠在无锡梅园的题字“择高处立,就平处坐,向宽处行”，其中“择高处立”指站得高看得远，分析问题要高瞻远瞩，要有开阔的格局和视野；“就平处坐”指不卑不亢，平和待人，简朴生活；“向宽处行”指走仁义之路，处处走得通，也处处是大路。借梅园题字为校训，不仅仅是引导学生宽广的文化视野，更是契合于当地的地理与文化特征。进一步挖掘**历史，可以追溯到“汇”字的本源：这是一片“向海而生”的一片土地，“扬子江水出海后受海潮顶托，折旋而南，与钱塘江水在此交汇”，江水被裹挟迂回，积淀于此，积淀成今日之土地。这是一片“有根”的海洋文化，它的根就是江河文明的数千年积淀。立足本校，走向周边，带学生体验临港“新海洋文化”和新场“江南古镇文化”，穿行于古今、江海，以丰富的“文化行走”实现浸润式成长。 此外，我们还凝聚学区力量，培育学区在地文化。朔字源，汇古今，融书法，拓山水，浸润于厚重的校园文化、地域文化，陶冶学生人文情怀，形成文化浸润式课程。 三、变革学习方式，形成“串字型”教学 教学是育人目标落地、课程内容转化的关键环节。没有合适的教学活动，任何良好的教育目标与课程设计都只是空中楼阁。旧的育人观倾向以教师为中心，这有利于教师主导、教学进程监控、知识传授和目标达成，但重教轻学易造成学生对教师、对书本、对权威的迷信，会导致学生缺乏发散性思维、批判性思维和想象力，因而需突出学生在学习过程中的主体地位，关注情境的作用，强调协作学习，从重视教学环境设计到重视对学习环境的设计，运用各种信息资源来支持学。 我们正是在这种新型建构主义指导下提出的“串字型”教学：教师结合本校各学科课程规划研制“三单”（前置学习单、课堂检测单、巩固拓展单），串联课堂上三次独学、两次合作，五度生成形成“串”字形流程，具体如下：
图2 “串字型”教学流程图 一度生成（第一次独学）：教师通过前置学习单设置一定的学习情境，引导学生课前独立学习。这里的学习情境可以是一个问题，也可以是一个课题或只是一个学习任务；学生的学习方式可以是独立尝试解决问题，也可以是查找并梳理相关资料或是阅读课本提出自己的问题等。这个阶段通常是放在课前的，教师在设计时需要关注不同学生的学科基础、学习习惯和学习能力，探明学生知识学习与素养发展的固着点，然后分层布置预学任务：对于学习基础和能力较弱的学生，可以从阅读课本并完成任务开始，提升其自主学习的能力；而对于学科基础好、学习能力强的学生，鼓励他们自主提出探究性问题及其研究思路，引导他们对自己的研究进行反思和修正，提升他们的高阶思维能力。 这里需要注意的是：教师对学生第一次独学的评价方式不可以延用传授式教学中“对”“错”的简单评价，探究过程中的错误是不可避免的，大多也是有价值的，重要的是从中挖掘其闪光处，引导学生形成积极情感和态度，引导方法的反思与提炼。 二度生成（小组合作）：课上通过学习小组对课前学习成果的交流，利用小组内的差异资源，引导学生学习方式的变革。未来社会是合作的社会，让学生在合作中学会沟通与交流是学校教育的重要责任。对于学习能力较弱的学生可能并不是个人能力局限，也可能是个人经历局限了这种能力的发展，对这样的孩子在与其他孩子的交流中可以激活个人学习能力；对于个人学习能力强的学生，需要站在他人理解的立场学习清晰表达自己；化竞争为合作共赢，这种形式有助于班级文化的改进。 三度生成（学习检验）：虽然我们支持合作学习，但学习最终还是个人的事，所有的思考、经验最终还是要建构到个人的知识结构中才能为我所用、形成迁移。因而我们在小组合作之后还需要学生回归独学状态，独立完成课堂检测单的分层课堂练习，以形成学习检验，查漏补缺或拓展提升。我们还借助信息技术，让学生通过平板等工具进行学习检验，以此可以得到更及时的反馈和个性化的学习推送，如微视频学习、矫正练习或拓展练习等。 四度生成（组间合作）：小组内的经验是有限的，对于教师而言也是无法全面捕捉到的。让小组代表汇报本组的课堂学习情况，教师进行统一点拨指导，这无论是对本堂课的知识梳理还是对学生学习方式的优化改进，都是非常必要的。 五度生成（作业指导）：作业是对学生学习效果的进一步巩固、检验与提升。研发各种作业形式，改进作业评价方法也是教师实践探索的重要路径。教师通过文字反馈、个别辅导和集中讲评、跟进变式等方式进行数据挖掘分析及恰当干预。 特别指出的是：“串字型”教学是一种教学理念而非固定模式，学校各学科立足于此建构着适合于各自学科特征的课堂形式。其核心关注的是“串联”，教师要关注学生前后知识之前的串联，也要注意由课内引导学生走向课外，形成课内外的串联，甚至能形成与世界的串联，促使知识转化为素养。学生要关注个人知识经验与新的问题情境之间的串联、与合作伙伴观点之间的对话、与课本和机器之间的对话，及时建构个人的学习经验反思自己的学习方法。 这种“串联”不只强调以学生为中心的课堂活动方式，还强调以教师为中心的教研形式。教师在以课例研究为载体，建立研读共同体，在区教研、科研专家的参与下，结合理论学习、收集实证数据、改进课堂教学；以技术辅助教学研究，以写促研促深度反思，体现了教师与同伴、与专家、与技术、与文本的串联。 四、强化主体参与，探索融合评价 育人方式的变革，评价是关键突破点之一。《深化新时代教育评价改革总体方案》强调要改进结果评价，强化过程评价，探索增值评价，健全综合评价。这对于完善立德树人，破除“五唯”具有重大意义。 有专家把融合评价定义为是将定量评价（主要指计量评价）和定性评价（主要指同行评议，或称质性评价）相融合的评价。也有人把融合式评价理解为“学评融合”的评价。专家区分了“关于学习的评价”、“为了学习的评价”和“作为学习的评价”：“为了学习的评价”从总结性评价转为形成性评价，“作为学习的评价”则聚焦学生元认知能力和素养发展，鼓励学生积极参与评价过程，通过自我评估、自我监控和自我调节来缩小他们自身的学习差距并确定下一步的学习计划和个人目标。多元主体的评价方式受到关注，以学生为中心的多元化的教学评价开始从大学走向中学。 我们从学校育人实践的层面，将融合式评价理解基于学评融合、质量融合，借用外部资源、融合信息技术，激活内在参与活力的评价方式。 外部资源包括外部权威评价（从以中考成绩与录取情况为最权威评价标准的方向逐步过渡到以绿色指标、心理测试、督导报告等为评价依据），世界性评价理念（如PISA、TALIS等)，校外专家资源（如教研员、科研员等专家团队、项目组专家等），其他兄弟学校的经验（通过学区、工作室、跟岗副校长等途径），家庭（底蕴、学习习惯、劳动习惯、运动习惯），社会（学生实践中的评价）等。 这里以学校对“绿色指标”反馈数据的跟进分析为例，如何利用量化数据对学科课程实施进行跟踪。对比2015年评价报告和2018年评价报告，我们可以发现在这三年中学校的一些发展趋势和需重点关注方向。以数学学科为例，我校近年来在均衡教学方面成效显著，学习困难学生比例明显下降，但在顶尖人才的高阶思维培养方向急需加强。我们发现本区A段学生百分比提升的同时，本校所占优势逐渐下降，特别是高阶思维。我们在上海市“绿色指标”综合评价学校报告的基础上，补充了跨年级追因、细化指标追因、课程规划与实施补充模块追因等若干追因评价模块，根据学校绿色指标数据报告进行针对性使用，拓展了学校课程分析、诊断、完善的空间，为学校决策提供了有力依据。此外我们还结合OECD的TALIS教师评价与PISA学生评价的相关数据进行问卷设计也保障其指向未来的前瞻性，把参与问卷作为一次培训过程，引导学校各主体清晰认识全球化趋势下上海教育的发展趋势。 评价的变革不仅仅体现在对学习结果的评价，更要为了学习、落实在学习中评价。这就更体现了教师在学习评价中的重要作用：如何改进教师的评价观念，引导教师改进评价方法，仅仅通过讲座培训是无法达成效果的，激活教师内存的动力尤为重要。对此我们通过作业及评价设计、命题设计、思维导图、评价专题的课例研究等单项技能单项比赛，通过制定学科课程规划、写课堂观察报告与课例报告等项目式培训，通过课题研究实践指导等方式激活教师的评价改变自主性。 例如教师为了将学习评价的主动权放给学生，引导学生小组的相互评价和个人自主评价，在前置学习单后面设计了对预学讨论部分的评价，包括对小组伙伴的评价和同伴对“我”的评价、“我”对自己的评价：对伙伴的评价通过记录“小组同学的给我的启发”实现；其次是记录同学给我的评价，并以表格的形式进行自我评价（分为“须努力”“基本准确”“准确且完整”“有创见”四个层次），“我”对自己的评价则体现在改进措施与反思中。课堂检验单的评价也分为三种，班级集中研讨后小组互评以分数的形式进行量化评价；学生自评是以文字的形式对自己需改进处进行简明扼要的质性点评；师评包括对学生巩固练习的鼓励性评价和对学生互评、自评的反馈指导。 信息化时代，借助数字技术获得及时信息是评价改革的重要途径，除了对概念判断和单词默写等标准化评价，技术正在为学习过程中非标准性评价提供更多支持。 为帮助初三学生总复习阶段减负增效，我们让学生利用平台进行知识点过关，然后根据个人学科掌握情况对学生进行分层教学，对部分学生结合错误类型进行集中辅导后再次过关；对于个别学生仍存在的问题推送相应例题讲解的微视频和矫正练习，以满足不同基础学生查漏补缺的个性化学习；对于过关的学生则以教师指导下的合作学习为主的拓展探究，促进学生之间的差异互补。借助工具，还可以实现学生探究过程的跟踪记录，分析学生探究的主要思路，帮助教师掌握学生最近发展区、对学生进行启发式学习指导。 五、倡导“走动式”管理，激发校园活力 走动式管理起源于美国管理学者彼得思与瓦特门《追求卓越》一书，是流行世界的管理方式,最早指企业主管深入生产一线, 实行现场管理的方法。学校育人的管理中需要“法、理、情”三大力量的融合，要从单一“文本化”的制度文化到融合“人本化”的制度文化。走动式管理中“深入基层、了解情况”“加强沟通、交流情感”正是这种制度文化转变的关键因素。此外走动式管理还可以使管理前置、提高管理效率等作用，帮助我们打造高效能、讲人文、可持续的“有宽度”的学校。 为了将走动式管理落实于行动，学校制定了任务一览表，规定学校各层级校内走访范围、走访任务和走访频率；配合行政值班制建立钉钉群，值班人员将问题或表扬及时以文字、图片、微视频等形式反馈信息到群内，各相关分管部门及时回复问题解决方法，实现从“走动”到“互动”，打通各部门壁垒。 走动式管理的实践落实年级牵头、干部蹲点、处室服务、行政协作等“扁平化”管理特点，其操作要点追求“到位”（各司其职、各负其责）、“主动”（时时有人管，事事有人管，处处有人管”），重在“约束、执行与落实”，我们不但要求管理者“走动”起来，也要求每一位教职工“走动”起来，行使主人翁的职责，让管理之路越走越宽。 在“走动式”管理中，学校管理活动不仅仅依靠管理者主观经验，更依靠数字技术收集、整理、分析学校相关人员、物资交互信息。学校通过积极争创区、市信息标杆校，努力打造智慧校园，优化学校管理结构，提升学校管理能力。特别是在网课期间，让各部门、各条线走进“云教室”、观摩“云课堂”，及时了解教师教学中遇到的问题并协调解决，及时推广成功的经验，这种“云走动”让教师教学更用心、上课更安心。 走遍校园、走进师生、走进现场、走进课堂，在“走走、看看、聊聊、想想”中实施管理，可以促进管理者与师生的之间的相互沟通与理解，使学校管理更贴合于学校实际情况，也提升了管理者现场处置的能力，拓展和丰富了管理视角，培养出一批优秀的管理者。
六、效果与反思 （一）学生综合素养得到较大幅度提升 育人方式变革的效果首先是表现在学生综合素养的提升。学生在科技、艺体方面取得累累硕果：获世界头脑奥林匹克选拔赛暨上海头脑奥林匹克创新选拔赛第一、三名，STEAM青少年电视公开赛一等奖，在第十二届“长三角”民族乐团展演突出成果奖、上海市中小学江南丝竹展演传承奖等。 2018年绿色指标的“学生学业标准达成度”与“高层次思维能力”“个体间均衡度”“学生学业动力”均高于区平均与市平均水平；“学生品德与社会化行为”和“对学校认同度”也均处于高水平状态（见表2）。 表2 2018年九年级绿色指标数据
2018年数据显示我校学生心理健康方面略有欠缺，近3年来我们通过各种减负增效措施和对学生心理健康的持续关注，顺利通过疫情的检验，成为上海市中小学心理健康教育示范校。我们相信，通过近三年的努力，2021年绿色指标的数据还会有明显提升。 （二）教师的专业素养得到较好发展 学校注重教师理论学习和实践探索相结合，鼓励教师通过课题研究做有理论指导的实践研究。学校被评为浦东教育科研基地校，6年来学校共有正式立项的市、区级课题19项（见表3），此外，还有信息化项目、德育课题、国际化项目的立项，以及其他参加市级、国家级研究项目6项。 课题成果获市级成果奖3项（2017年上海市教学成果一等奖、第七届上海市学校教育科研成果三等奖、2021年青年课题成果三等奖）和区级成果奖2项。 表3 2016年3月-2022年3月课题研究情况
注打*者为尚在研究期内未结题课题。 除了正式的课题研究团队，学校还有学校教师阅读社团、跨校教师共读社团等读书团队，以读促研，提升教师实践研究的理论意识与理论与实践相结合的能力。 多路径实践，促进了学校教师的全面发展。学校多位教师获得上海市园丁奖、上海市金爱心奖，上海市班主任基本竞赛奖项。语文、数学、物理、体育五节课获全国优课、上海市优课，上海市教学评比奖项，上海市中小学见习教师规范化培训优秀课。学校教师出版了个人专著，其他论文获奖、发表百余篇，获其他科技、艺术、集邮、阅读等指导奖等。 （三）学校综合办学质量得到较快提升 通过近五年的努力，学校整体教育实力大大提升，获得如下市级以上荣誉：全国学校体育工作示范校，长三角中小学江南丝竹联盟学校，上海市文明校园，上海市校园文化建设“一校一品”特色学校，上海市家庭教育示范校，上海市优秀慈善志愿者集体，上海市依法治校示范校，中华优秀文化上海市中小学生家庭武术传承基地，上海市集邮特色学校，上海学生民乐联盟单位，上海市安全文明校园，上海市绿化单位等。此外学校还是上海市教师专业发展学校、上海市见习教师基地学校、惠南学区牵头学校、区校长培养基地学校等。 由此我们得到的经验是教育的根本是育人，学校的一切都应当以此为导向，育人方式变革是当前基础教育改革的一个焦点和重点问题；鼓励教师开展有理论指导的实践研究，教师改变则学生改变，要让更多教师参与到学校育人的思想、育人目标、课程设置等各方面的反复研磨，通过课例研究等优化教学方式、评价方式；最大限度地扩大“走动式”管理覆盖面、优化资源配置，探索共建共享方式，为育人赋能。 需要指出的是：无论是“从智育为主到'五育并举’”“从知识本位到素养本位”“从以教为主到以学为主”还是从学科“割裂”走向学科“统整”、从“坐而论道”转向“学科实践”等的转变，都表现为“现在进行时”而不是“完成时”。农村初中育人方式的变革不是一步到位的，需要在长远规划中步步为营，不断在新的诊断评估中反思调整。
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