教师如何提出高认知问题，撬动学生的高阶思维发展？

课堂提问是教学过程中的重要组成部分。好的问题可以使教师的教学更加有的放矢，促进学生主动探究，敏于发现，激活高阶思维。

教师想要激发学生的高阶思维，必须学会提出高认知水平的问题。本文基于思维型教学理论，为教师更好地提出高认知问题，提供了详细的策略和案例参考。

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编辑/杨紫君   统筹/孙习涵

本文为思维智汇第702篇原创文章

周三

专业

阅读本文，你将收获以下内容：

※ 依据所提问题的认知水平,可以将问题分为几种类型？

※ 如何提出高认知水平的问题，以激发学生的思维？

※ 如何提出开放式问题，提升学生的认知水平？

同一问题，这样问，学生满脸疑团，那样问，学生就会豁然开朗。

好的问题就是一把钥匙，可以开启思维的大门，可以开启创新的大门。

在课堂教学中，教师提出好的问题，有利于提高课堂教学效果，能够丰富学生知识的多样性和激发学生思维方式的多元化。

那么什么样的问题是好的问题，能够问出学生的高阶思维？激发学生思维的问题又该如何提出？让我们一起来看看

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 问有所“依”

明确问题的三大类型

依据所提问题的认知水平，可分为无认知问题、低认知问题、高认知问题。

 1   无认知问题

无认知问题指不能引起学生思维的问题，包括引导、鼓励和核对三个水平。

课堂上，引导性的问题通常是由教师给出的一些指示或者指令，学生接受指示或者指令，表现为教师自问自答；

鼓励性的问题通常表现为教师提问、鼓励学生举手，学生用言语和行为应答，常用关键词是“谁”；核对性的问题是指在教师检查学生任务完成情况时，学生反馈自己的完成情况，常用关键词为“有没有”“是不是”。

 2   低认知问题

低认知问题考查的是学生对知识的记忆，关注的是学生的理解领悟和简单应用，其中包括三个水平。

一是知识与记忆：教师让学生回忆只有一个正确答案的事实、知识和规则，学生回答所记住的知识、事实和规则，常用的关键词为“定义、描述和确认”。

二是领悟与理解：教师让学生分析、解释、概述给定的材料，学生用已学的知识进行解释，常用的关键词是“总结”“分析”“概述”。

三是应用：教师让学生在不同情境中应用已学的知识，常用的关键词是“应用”“使用”“运用”。

 3   高认知问题

高认知问题更能体现教师对学生高阶思维的培养，主要考查学生分析联系、整合创造及评价判断的能力，也包括三个水平。

一是分析和联系：教师让学生比较概念、观点和知识之间的关联，学生把问题分解为几个部分，找出其间的联系，常用的关键词是“联系”“区分”“差异”。

二是整合和创造：教师让学生整合已有的知识、观点、概念，学生整合了各个部分，形成了独特的或新的解决之法，常用的关键词是“形成”“撰写”“产生”。

三是评价和判断：教师让学生做出选择或决定，学生对方法、观点做出选择，常用的关键词是“评估”“解释”“判断”。

在教学中，教师应该尽量避免无认知问题，减少低认知问题，增加高认知问题。

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关键五点

以高认知问题激发学生思维

教师想要在课堂中提出高认知问题，要注意以下五点：

 1   了解学生的“最近发展区”

教师要根据学生的“最近发展区”情况，向学生提出需要他们进行深入思考的问题或需要在教师、同学的帮助下才能回答的问题。

 2   尽量设置真实情境

真实情境通常需要考虑较多的现实因素，具有一定的难度。比如，在让学生思考一个普通问题“怎样写一篇英文自我介绍”时，教师如果增加情境“在竞选联合国大会主席时用的自我介绍”，这个问题就变得更具挑战性了，就变成了一个高认知问题。

 3   给出丰富的思维材料

在问题提出前要给学生提供较为丰富的思维材料，让学生基于已有素材进行多种思维加工。学生如果需要采用分析、综合、提炼、概括等多种思维技能才能回答问题，这种问题通常来说也是高认知问题。

例如六年级数学《认识负数》一课中，教师展示不同的数字信息记录：

教师要求学生对这两种记录方式进行评价比较：“你比较欣赏哪种记录方式，为什么？”学生进行评价：“第一种用符号来记录的方式更好，因为它比较简洁，更加方便和节省时间。”

接着教师又问：“在这两个表格中，你能否概括一下'－’号代表什么意思？”学生回答：“在第一个表格中，'－’号代表'零下’，第二表格中，'－’号代表'转出’。”

教师展示信息后，让学生利用比较、概括等思维技能，说出“－３”“－５”这两个数都被称为负数，并引出这节课的主题：对负数进行“再认识”。

 4   转化表达问题的方式

首先要避免自问自答式的无认知问题，这里问题既不能引起情感互动、行为互动，更谈不上激发思维互动。

其次要将假问题转化为真问题。当教师向学生提出“是不是”“有没有”等问题时，学生往往简单地作出是否、有无的回答，思维活动始终处于封闭状态，机械地肯定教师的观点，这是典型的填鸭式教学活动，被视为假问题。教师可以通过转化问题的表达方式，将假问题“变真”，将无认知问题变为低认知问题。

例如，在教授人教版一年级语文《手捧空花盆的孩子》一课时，有老师是这样提问的：“《手捧空花盆的孩子》讲述的是国王用一种独特的方法选继承人：谁能用种子培育出最美的话，谁就是他的继承人。规定的日子到了，手捧空花盆的孩子成为了继承人。对不对？”

这一问题没有给学生提供辨析与思考的机会，而当转化表达方式，将问题变为“《手捧空花盆的孩子》讲述了一个什么故事？”，这样就将假问题变为真问题，给学生留下了思维的活动空间。

最后要提高真问题激活的认知水平，教师在提出问题时，要让学生联系新旧知识，分析、比较新旧概念、观点和知识之间的关系，整合已有的知识、观点和概念，形成独特的思想观点或解决方法。

仍以《手捧空花盆的孩子》为例，如何将上述低认知问题转化为高认知问题？教师可以这样提问：“通过学习《手捧空花盆的孩子》的故事，你从中学到了什么人生哲理？”

通过这样的问题让学生联系所学内容，形成自己的思想观点，从思考故事内容向故事表达的内涵和精神延伸，逐渐进入高水平思维状态。

 5   提出有高阶思维要素参与的问题

比如，在阅读关于“给朋友选礼物”的语言材料时，教师可以提出“如何给你爱的人和爱你的人选择礼物”这一问题。

学生需要利用解释、分析、说明、推理、评价、创造等批判性思维和创造性思维技能完成这一问题。因此，这样的问题也属于高认知问题。

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以开放式问题

提升学生的认知水平

开放性问题在条件、解题方法和结论等方面都具有不确定性和开放性，答案往往是多元的，且根据回答者自身的认知水平、经验而不同。

开放性问题可以开拓学生的视野，激活学生的思维，提升学生的认知水平,主要包括“是什么”“怎么样”“为什么”“如何理解”等。例如，在语文阅读教学中让学生表达观点、发表意见的问题；数学中让学生寻找另一种解题方法的问题。

我们针对不同学生创造性提出问题的能力（A<B）班级和课堂提出封闭式和开放式问题进行了对比，结果表明：学生创造性问题提出能力班均分高的班级中，教师提出的开放性问题所占比例比另一个班高出19.4％，而提出的封闭性问题比另一个班低14.4％。

说明教师提问的开放式和封闭式问题比例与学生的创造性相关。

并且有相关研究证明，开放性问题相比于封闭性问题更能促进师生进一步的对话交流，对学生知识的建构和复杂的思维培养也有显著的促进作用。开放性的问题可以提高学生的创新能力和合作能力。

以下是两位教师在教授《雷雨》一文时的教学片段，我们可以从中发现开放性问题与封闭性问题之间的差异，并从中体会不同开放度问题之间的转化应该注意什么问题。

教学片段1：

师1：30年后的今天，两人相遇了。大家说说，他们说了什么？

生：（读文中相关句子）你看这些家具都是旧的……

师1：这说明什么？

生：说明周朴园很想念她。

师1：对，但是他后来认出鲁侍萍时又是怎么说的？

生：（读文中相关句子）你来干什么？谁让你来的？

教学片段2：

师2：30年后的今天，两人相遇了。从他们相遇的字里行间，大家说，周朴园对鲁侍萍到底有没有真爱？从哪里能看出来？

学生沉默，看文本。

生1：真爱过。例如这几句“你看这些家具都是旧的……”我们可以想象，内心的愧疚与痛苦感有多深。如果周朴园只是一个随意玩弄女性的封建纨绔子弟，怎么可能出现这样的心态和情绪反应？

学生纷纷表示不可能。

生2：我认为没有真爱，如果是，30年后重逢应该高兴，该补偿鲁侍萍，可是文中（忽然严厉地）“你来干什么？谁指使你来的？”说明他怕……

师2：这两种观点哪种更合理？为什么？

从以上相同的教学内容，不同的问题引导中，我们能看出教师所提问题的开放程度对学生思维的发散性有重要影响。第一位老师用封闭性问题进行引导，学生只需在课本上寻找答案 ，不需要做深入思考。

实际上，当学生回答“说明周朴园很想念她”后，老师可以对学生的回答进行深入主题的引导，比如追问“你是怎么分析出来的？”但是老师却简单地反馈“对”，如此一来，本来可以开放化处理的问题却转向了“他后来认出鲁侍萍时又是怎么说的？”，问题再次被锁定在教材上。

而第二位老师用开放性问题进行引导，能够让学生结合课文背景，整合自己已有的知识经验表达独有的看法，从而感受到作品文字背后的精髓。

所以，虽然封闭性问题能够帮助学生理清思路，顺利完成知识的掌握，但是教师在课堂提问中不能一味地提封闭性问题，要注意将封闭性问题转化为开放性问题。

那么不同开放程度的问题向开放性问题转化的关键，需要教师通过有计划、有目的的设计，让问题具备一题多解、一题多变、一题多用的特点，以此类问题促进学生发散性思维的发展。

编辑 |杨紫君

统筹 |孙习涵