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第五章 自我教育动力机制 个体行为的动力问题历来是智者和哲人思考的永恒主题，无论自然科学者还是社会科学者都不得不面对这一问题，只有解决这个问题才能理解人类的行为模式，才能理解社会的发展轨迹。早在古希腊时期，亚里士多德就对此做了思考，他认为人的行为的本源在于欲求。亚里士多德提出:“有三种东西为人们所选择，即高尚的东西、有利的东西和令人愉悦的东西;有三种东西为人们所躲避，即卑贱的东西、有害的东西和令人痛苦的东西。”[1]他把前几种人们乐于选择的东西具有的品质称为“善”，“人的每种实践与选择，都以某种善为目的”[2]。到了近代，边沁则把这种动力直接归为趋乐避痛，“自然把人类置于两位主公——快乐和痛苦——的主宰之下。只有他们才指示我们应当干什么，决定我们将要干什么。”[3]对于苦与乐的选择与趋向成为推动个体行为的根本动力。近代以来的自然科学研究者和社会科学研究者都力图找到一种更令人信服的解释。心理学家马斯洛提出的需要层次理论解答了这个问题，他把人的需要自低至高分为五个层次两大类需求，并认为正是这些需求才是推动个体行为的内在动力。马克思与恩格斯则在大量的实践和反思的基础上，站在哲学的高度指出:人的自身发展需要生存资料、享受资料和发展资料，人的需要相应的划分为生存需要、享受需要、发展需要三个层次，人们所做的一切都是为了满足自己的需要。 自我思想政治教育机制作为一种能够自我运行、自我调节的系统，它必然存在一种能够推动这种自我运动稳定向前发展的动力。离开了动力，一切思想政治教育活动都不能正常进行。一般而言，动力分为内在动力与外在动力。思想政治教育如何发生和启动并不是个问题，教育者根据政治主体的需要，主动推动思想政治教育的开启和运行，但是自我教育如何启动，就是一个难题，因为它是教育者和受教育者统一于一体的，在逻辑上是自成自因的，推动者是内在的，而不是外在的，显然是在传统的思想政治教育认识模式下，是难以理解和把握的。自我教育是一个客观存在的事实，它必然有其发生和启动的推动机制问题。这推动机制就是动力机制。对于“动力”，不仅广泛应用于自然科学诸学科，而且业已进入到心理学、管理学、社会学、哲学的研究视野。关于动力，各学科均有自己的不同论述。总的来说，动力是指对象运动发展变化的原因和起因。研究动力主要解决对象“为什么”如此发展变化的原因和力量。马克思主义哲学认为矛盾是事物发展的动力。矛盾是反映事物内部所包含的既相互对立又相互统一的关系的范畴。既包括事物的内部矛盾，也包括事物的外部矛盾。在具体学科中，大多是以系统论为方法论，把动力放在一个系统里作为一个机制概念来对待，例如，心理学和社会学都把动力作为机制，简称为动机。动机的理论主要有:本能理论、驱力理论、需要层次理论、成就动力理论、归因理论、动机系统理论和激励理论。心理学把动力表述为动机，认为动机是激励人的社会行为的基本力量，是直接引起、维持、推动有机体活动以满足某种需要的内驱力。动机是在目标或对象的引导下，激发和维持个体活动的内在心理过程或内部动力。动机是一种内部心理过程，不能直接观察，但是可以通过任务选择、努力程度、活动的坚持性和言语表示等行为进行推断。动机必须有目标，目标引导个体行为的方向，并且提供原动力。人的动机包括内部需要和外部诱因。管理学认为，人的行为产生的直接原因是动机。它引起行为、维持行为并指引行为去满足某种需要。动机是由需要产生的。当人们产生某种需要而又未能满足时，心理上便产生了一种不安和紧张，这种不安和紧张成为一种内在驱力，促使个体采取某种行动。 在自我思想政治教育中，只有明确推动个体自我教育的动力和方向，才能从本质层面上真正认识自我教育。动力作为一种推动力量，具有“质”“量”“向”三个特性，要弄清自我教育的动力机制也需要从这三个角度去把握。 第一节 自我教育动力机制的“质” 动力与满足需要有着天然的联系。对于思想政治教育来说，个体需要是其接受思想政治教育信息并外化于社会的原动力，显示着它是自我教育机制的“质”的规定性。任何活动的发生和发展都是有缘由的，它总是受一定的“需要”支配，需要是促使活动发生和发展的内在动力，这也就是原动力。一般意义上讲，需要就是指有机体缺失什么或者要求什么的状态。从哲学上讲，“需要”是指主体对客体的依赖和摄取状态，是个体对某种东西缺乏时心理上出现的一种匮乏状态，这种状态由初步的主观单向逐步转化为明确的欲求目的，成为主体意识的一部分进而以动机的形式出现。成为行为的支配力量。并力图通过自己的行为来“填补”这种缺失状态，最终消除匮乏感。 一、人的需要是自我教育机制的原动力 人的需要源于社会环境的丰富多彩与个体匮乏之间的不协调，也即是客观环境对个体产生刺激，引起个体的心理矛盾。这种心理矛盾也就是现实自我与理想自我的矛盾。这是推动个体进行自我教育的内部动力。人的需要是思想政治教育存在的理由。恩格斯指出:“无论历史的结局如何，人们总是通过每一个人追求他自己的、自觉预期的目的来创造他们的历史。”[4]这里的“追求”和“自觉预期”就是人的需要。人的需要包括物质需要和精神需要。人的精神需要包括文化需要、宗教信仰需要、理想信念需要、获得成功需要、人格完美需要等等。但是，由于受教育者生长的环境、受教育的程度、知识结构、认知水平的差异，对精神需要的层次及强度也有所不同。因而就要求教育者深入研究受教育者的需要心理，因势利导启发受教育者对高层次精神需要的渴求及实现精神需要的愿望。 二、动机是自我教育个体接受思想政治教育并外化于社会 的直接动力 动机是指直接推动个体以达到一定目的的内部动力。它包含以下几方面含义:一是动机是一种内部刺激，是个体行为的直接原因;二是动机为个人行为提出目标;三是动机为个体行为提供力量，以达到其体内平衡;四是动机使个体明确其行为的意义。人的自我思想政治教育动机可分为内在动机和外在动机。所谓自我思想政治教育行为的内在动机，是指受教育者个体内在的因素引发思想政治教育行为的动机，即受教育者自身对践履思想政治道德行为有迫切需要而引发行为的动机。所谓思想政治教育行为的外在动机，是指受教育者因外部刺激对个体的引诱或压力而产生的思想政治品德行为的动机。如受教育者为了获得表扬、奖励、某种利益，或是为了避免某种惩罚而引发产生思想政治道德行为的动机。无论是内在动机还是外在动机，对受教育者思想政治道德行为产生都具有始发和推动作用。相对于思想政治教育行为的外在动机而言，思想政治教育行为的内在动机对受教育者的思想政治道德行为更具有持久性、较强的推动作用。自我驱动是人在各种需要的刺激下，人类个体在认识、判断的基础上，不断修正、改进自己的行为，从而不断超越自身向前发展的实践能力。由思想道德素质、智能素质和心理素质组成的人的判断能力，决定了人的判断尺度、方向、方式、强度、速度等，它是人们行为选择和驱动的决定力量。一般地说，需要层级愈高，自我教育的内驱动愈自觉，自我教育的效果也愈显著。 因此，思想政治教育工作者，既要善于激发受教育者产生思想政治教育行为的内在动机，又要善于创造有利条件，促使受教育者产生思想政治教育行为的外在动机，并尽可能把外在动机转变为内在动机。只有这样，才能够使受教育者的思想政治道德行为保持长久，最终养成良好的思想政治道德行为习惯。动机对思维结果的检验具有促进性的作用。在人们实现通过思维形式检验人的认识是否完成时，人的思维心理上的动机这个非智力因素的作用十分重要。因为动机是推动人们从事某种行为以实现某种需要的思想或愿望。它总是以一定的对象指向引起这种愿望并满足这种愿望的事物。它可以帮助人的思维主体为尽量找出客体存在规律的内容而努力。同时我们应该看到，马克思主义者是动机与效果统一论者，正如毛泽东同志所说的那样:“……我们是辩证唯物主义的动机与效果统一论者，为大众的动机和被大众欢迎的效果是分不开的，必须使二者统一起来。”[5]为什么辩证唯物主义者一定要动机与效果必须一致，把动机与效果看成是一个客观规律呢?因为规律具有强制性、必然性和重复性的特点，所以良好的动机，也就是由社会实践引发出的革命动机，不仅能促进思维活动的进展，而且还能校正思维动机是否正确，全面促进思维主体达到思维目的。也可以说，思维目的与结果，如同动机与效果，因此，社会实践检验认识的结果，正如是检验思维动机是否落实。如果动机的本来要求完全实现了，检验作用也就完成了任务。综上所述，从动机在检验人的客观事物结果所处的特殊地位情况来看，动机在检验思维结果的过程中，具有促进性的作用。 第二节 自我教育动力机制的“量” 自我教育动力机制的“量度”，是指驱动大小，它决定于自我教育者个体内在矛盾的对立程度。直接由自我教育机制中主我的力量来体现的。矛盾是对立统一的两个方面的统一体。矛盾论指明了事物发展的动力所在，事物内部矛盾是推动事物发展的根本动力。矛盾的双方在相互依存、相互斗争中不断推动事物前进发展，事物变化发展的过程就是矛盾斗争的过程。 自我教育过程中的矛盾性质和矛盾所处地位是考察自我教育动力机制的量度的重要因素。自我教育的动力机制产生于实践与认识关系的众多矛盾之中，如人与自然的矛盾、自我与他人的矛盾、自我与社会的矛盾以及理想自我与现实自我之间的矛盾等等。其中人与自然的矛盾、自我与他人的矛盾、自我与社会的矛盾是外在矛盾，而理想自我与现实自我之间的矛盾则是内在矛盾。 自我教育过程中自我教育个体自我意识分化形成的主客体之间矛盾对立程度是决定自我教育动机的量度的大小的根本因素。在主观领域，矛盾斗争表现为主我和作为客观存在的主观映像的客我的斗争。在现实领域，则表现为主我和作为客观存在的客我的斗争。这一矛盾实际上作为自我教育者的主我与作为教育对象的客我之间的矛盾，也体现了社会对个体的期望与个体自身的自主性之间的矛盾，主要表现为改造力量与保持现状力量之间的冲突。这一矛盾贯穿于自我教育的全过程。对于自我的认识与设计，计划的实施、行为的调整、最终的评定与控导都参与其中。在主我对客我施加影响和改造过程中，一方是极力控制，劝说对方服从设定，另一方则是极力对这一异己力量进行抵制。一旦这一矛盾斗争结果明朗，自我教育的结果就产生了，或者主我克服客我，预期教育效果实现，或者客我战胜主我，教育告以失败，良好的自我教育机制的“量”当然是主我力量大于客我的抵制力量。 主我与客我的对抗性矛盾产生于自我意识的分化和外在刺激的影响。从个体自身来看，自我意识分化为主我与客我。主我作为活动的发起与控制者，从自己本位出发，极力想把个体改造成为一个完美的自我，客我则由于习惯和生理倾向而对施加于自己的指令表现出排斥。主我的设定和指令来源于外界环境，是对外在教育者给予的刺激或是环境传递信息的刺激的反应结果。这些刺激信息进入个体主观领域的效果就引起个体思想波动，形成主我与客我、具体目标与现存状态的矛盾冲突。可见自我教育的矛盾性实际上源自外在环境的作用影响，外在刺激是这一矛盾的原发者。 主我与客我的矛盾在自我教育中具有重要作用，充当着推动自我教育的动力。没有这种分化与差异，没有两者之间矛盾，个体就处于一种稳定沉寂的状态，“我将成为一个不自相冲突和分裂的我”[6]，没有变化发展的推动力。矛盾斗争的结果会影响自我教育的结果，矛盾双方的斗争如不能解决而持续处于斗争状态，自我教育的进程就一直向前推进;矛盾双方如果以一方的失势而终结，自我教育就不再会向前推进了。而究竟是哪一方占上风就决定着自我教育的结果，如果主我战胜客我的惰性与抵制，个体就会按照主我设定的情况行动，自我教育就产生预期效果;如果客我将主我的干预和指令击退，按原有方式存续，自我教育活动就会偏离目标，或者调控告以失败。对于自我教育动力机制的“量”的我们也可以从以下两个方面来具体说明: 一、自然人与“政治人”之间的差距是自我教育动力机 制的“有限”量 从政治学的角度分析，人分为自然人、政治人。自然人是指没有政治意识、没有政治能力，因此也没有相应的政治权利和义务的人。政治人则是指随着人的政治意识的具有，政治习惯的习得和养成以及政治教育的完善，具有政治能力也相应具有政治权利和义务的人。发展中的人是指从自然人向政治人过渡阶段的人，需要通过思想政治教育实现其由自然人向政治人的转变。 发展中的人与“政治人”之间的矛盾，这是一个基本的事实，即人一出生相对于他的生存需要和现成社会的政治文化来讲，在其自身身心方面还处于“未成熟”的状态。政治人是人在其社会政治生活中，在逐渐熟习该社会的政治文化的前提下实现的。相对于“政治人”而言，发展中的人处于“未完成”、“未成熟”的状态。发展中的人是人所处的实然性状态，“政治人”是人在进入社会政治生活后所应具备的应然性状态，实然性状态与应然性状态之间存在着的矛盾和张力，就成为思想政治教育存在和发展的原动力。发展中的人与“政治人”之间的矛盾，实际上就是人的先天性的“未完成”“未成熟”状态与成为“政治人”的适应、超越性完成状态之间的矛盾。这两者之间的矛盾促使社会成员个体政治社会化的出现。个体政治社会化过程包括适应性完成和超越性完成两个阶段，且这两个阶段是递进发展的关系。适应性完成，就是发展中的人在家庭、学校、大众传媒、政府机构的影响下，逐渐将该社会的政治文化内化为自身的政治意识，并将内化于自身的政治意识外化为政治行为的过程。适应性完成只是实现从发展中的人向“政治人”转变的第一步。发展中的人经过适应性完成阶段后，已经成为“政治人”，他们期望运用自身的政治意识、政治信仰，推动社会政治文化的发展，从而实现自身作为政治人的价值，并在更大范围内推动整个社会和历史的发展。故此，发展中的人，在选择发展方向的过程中，不会止步于适应性完成，而社会也不应将发展中的人的政治社会化作为教育的最终追求。 发展中的人与“政治人”之间的矛盾，是思想政治教育由此产生、存在的根本依据，是思想政治教育学科形成和发展的动力。这个依据植根于一个基本的事实，而不是理论假设。思想政治教育的发展中的自然人与“政治人”之间的矛盾，是思想政治教育研究领域中本源性的矛盾。对发展中的人进行政治性的教导和培育，从而实现人的政治社会化，最终使发展中的人向“政治人”转变，这是思想政治教育产生和不断发展的动力。 二、“现实的我”与“理想的我”之间的差距是自我教育 动力机制的“无限”量 发展中的人逐渐实现政治社会化后，他们不再满足于适应现实社会政治的发展，而是力图推进现实社会政治继续向前发展，追求超越于现实的“超越性完成”。“超越性完成”是在“适应性完成”的基础上的高一层次的“完成”，实际上是个体政治本质的实现，它辩证地否定了前者并将之包含于自身。这个矛盾就是“现实的我”与“理想的我”之间的矛盾。推动自我教育者开展自我教育向“超越性完成”阶段发展的基本矛盾就是它。作为具有主体性的受教育者在思想政治教育者的影响下，根据社会政治文化对其身心发展的要求逐渐建立起作为学习目标的“理想的我”的形象;同时，受教育者也会逐步形成关于“现实的我”的认识。“现实的我”与“理想的我”是自我教育者自我教育过程中的基本矛盾，促使自我教育者对自身进行教育，以达到“理想的我”的状态。自我教育者在接受教育者关于思想政治教育的相关问题的教育后，以自身已有的价值观、心理需求对这些知识加以甄别和选择，并将其所需要的知识经过自身的努力，也就是经过自我教育内化为自身思想政治品德的一部分。 自我教育机制的“量”，还表现为人的自我教育者的需要的满足程度。受教育者个体的思想政治品德行为的需要和动机越强，其行为外化的欲望就越强;行为外化的心理条件越充分，思想政治品德行为产生的动力也就越大。 第三节 自我教育动力机制的“向” 自我教育动力机制的“向”度，是指自我教育动力机制的目标指向。自我教育动力机制的向度是由人的最高层次的需要直接决定的。自我教育是根基于人的自我实现需要之上，最终目标是实现人的全面发展，这是社会发展所追求的终极目标和最高原则，也是个人终极目的。 需要从一般意义上说就是有机体内部的某种缺乏或不平衡状态，它表现出有机体的生存和发展对于客观条件的依赖性，是有机体活动的动力源泉。现实的人在社会生活中有物质上、生理上、心理上的不同需要，满足人们这些合理需要是满足人生存和发展需要的基础，无视这些需要，不但为人的全面发展设立了人为的障碍，还将阻碍社会的发展，马克思指出:“'思想’一旦离开利益，就一定会使自己出丑。”[7]追求需要的满足既是个体发起自我教育的原动力，也是个体对自己行为激发和约束的原因。个体发起自我教育，是为了追求或物质或精神，或自然性或社会性，或低级或高级需要的满足。在每一个积极的行为之后都有不可遏止的需求在驱动。 人的需要一般包括社会需要和非社会需要，主观需要和客观需要等方面的内容，具体指生理需要、心理需要和社会需要等，它具有一定的层次性，如马斯洛的需要五层次论等。美国心理学家马斯洛把人的基本需要分成由低到高依次排列的五种类型:生理需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要。很明显，自我实现乃是前四种需要基础上所产生的一种最高级的需要，包括认知、审美和创造的需要。我们如果能充分利用和激发人的自我实现的需要，使其形成自觉学习的动机并转化为现实的行动，这样的力量将是无法估量的。 从大量事实来看，纵观古今中外无数的名人伟人，他们成长的历程就是不断的自我实现的过程。不管是他们从小立志也好，求学刻苦也好，工作废寝忘食也好，事业上永不满足精益求精也好，这些都源于他们每个人心中存在着一股动力，并自觉地挖掘自身的潜能，最大限度地发挥能量，去实现自己心目中的理想。俄国教育思想家包达列夫研究发现，学生对一门学科的态度会在他的知觉、思维、记忆和想象等心理特性上留下痕迹。学生缺乏积极的态度，就会阻碍他们活动潜能的发展。缺少自发的力量去学习或是工作是不可能成功的，唯有开发自我，有了自我实现的强烈愿望，才有希望到达成功的彼岸。因此，自我教育机制只有立足现实的我，不断超越现实的我，才能真正引领自我教育，否则自我教育就会缺乏指向和目标。 就思想政治教育中自我教育的需要来说，它主要有两个方面，一是社会对自我教育者的需要，二是自我教育者自身的内在需要。第一个需要反映了自我教育所处的阶级性和客观必然性，它是一定社会阶级利益需要的反映，是社会生产力和生产关系矛盾运动的结果。第二个需要是第一个需要的矛盾对立面。如果光有第一个需要没有第二个需要，那么第一个需要也就无法实现，从这种意义上也可以说，第二个需要是第一个需要的体现者和落实者。思想政治教育的自我教育中存在着多层需要，它们相互联系，相互作用，共同构成了思想政治教育过程中自我教育的动力系统。主体需求借助自身所具有的强大心理能量推动主体去积极活动。由于任何需要总要指向一定的对象，这种指向的对象或目标也就具有了为主体的活动导向的功能。在需要的基础上滋生出来的情感和意志，则进一步为主体活动的正常进行提供保证。前者为主体活动提供了一种“催化剂”和“润滑油”，后者则发挥着强有力的调控作用。它们的协同作用，促使主体活动合目的性地进行。 自我教育过程中，个体之所以能克服诱惑，抵制惰性，是因为在本能的、较弱的需要在与理智的、较强的需要的角逐中，后者战胜前者，取得了支配地位。自我教育过程的结束则标志着当初驱动个体发起自我教育的需要已经得到满足，原有的需要也不再能够驱动新的行为了。正是由于在同一时间内个体存在多种需要，所以才使得自我教育个体可以同时进行若干个具体自我教育过程。由于旧的需要满足，新的需要又会产生，一个自我教育过程结束后还会有新的具体自我教育过程开始。现实世界中的个体不能摆脱各种需要，这也决定了个体可能会把自我教育过程贯穿于整个生命中。 另外，从系统论角度来分析自我教育动力机制的“向度”，可以加深我们对自我教育动力机制的向度的理解。自我教育作为一个系统，与外部进行着“熵”交流。“熵”的交流是激发自我教育的动力。自我教育过程中自我教育个体作为一个开放的耗散系统，在自我教育个体内部的主客体之间的相互联系、斗争的同时，这个系统还作为一个整体与外在环境进行物质、能量、信息的交换。一方面是外在教育者对自我教育个体这个系统长期输入、交流教育信息，两者之间交流过程实际是两个小系统之间进行熵(这里“熵”是指政治理论、道德观念、价值观、人生观等思想政治教育的内容)的传递的过程。这一传递行为的结果就是个体在外在教育者的教育、引导下开展自我教育，使自我系统走向更高级的有序状态。另一方面，作为客观环境的社会环境和自然环境是系统的根本支撑条件。个体从环境中吸收熵，又向环境输出熵。对于自我教育个体这个开放系统来讲，到底是正熵还是负熵进来，影响着自我教育系统的演进和发展。负熵有利于个体自我教育的良性发展，正熵则会破坏自我教育的有序进展。
图表2 自我教育系统示意图 任何主体总处在一定的外部环境中，受到环境的扰动。同时，也会受到自身内部的各种刺激。当这种扰动与刺激为主体自身所接受，就会在主体生理、心理上出现某种不平衡。这种不平衡会使主体处于一定的心理紧张状态，同时也就意味着主体需求的产生。当然，在主体已有认知结构基础上产生的需求，与刺激并非一一对应，相同的刺激可能引起不同的需求，不同的刺激也可能引起相同的反应。 总之，当主体在动力系统的一系列功能综合作用下，达到需要所指向的目标时，主体活动的结果也就满足了主体的需要，从而消除了主体的心理紧张，使主体的心理处于新的平衡态。可见，主体的思维活动，就是在主体需要的驱动和导向下，借助情感力的支撑和意志力的调控，沿着需要的指向所进行的一种智慧活动。 【注释】 [1]［古希腊］亚里士多德．尼各马可伦理学［M］．北京:商务印书馆2003年版，第40页。 [2]［古希腊］亚里士多德．尼各马可伦理学［M］．北京:商务印书馆2003年版，第3页。 [3]［英］边沁．道德与立法原理导论［M］．北京:商务印书馆2006年版，第57页。 [4]马克思恩格斯选集(第4卷)［M］．北京:人民出版社1995年版，第248页。 [5]毛泽东选集(第3卷)［M］．北京:人民出版社1953年版，第890页。 [6]［法］卢梭．爱弥儿［M］．北京:商务印书馆1978年版，第422页。 [7]马克思恩格斯全集(第2卷)［M］．北京:人民出版社1957年版，第103页。 |
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