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文 / 王 静
当代世界的特征是全球化、动态化和多元化，科学与艺术融合发展，媒体产业高度发达，促成了大众文化的盛行和消费主义的全面渗透。正如黑格尔（G. W. F. Hegel）所说，艺术的形式与内容日趋分裂，美学和艺术越来越难被具体的解释。美学上存在着理性主义与非理性主义，科学主义和神秘主义，形式主义和表象主义等直接的对立与冲撞。艺术创作的主题、对象和媒介，亦一直处在不断渗透、转化与嬗变之中。面对着这种分裂与差异，多学科之间的交融与渗透形成多元对话，从艺术教育学科的“划界”引入艺术教育理论研究与实践的“跨界”，是当代艺术教育需要面对的重要问题之一。 对艺术的边界问题的讨论 进入20世纪，艺术边界在不断的拓展与重塑的过程中，对艺术的理论创新与艺术观念的建构产生了深刻的影响。维特根斯坦（Ludwig Josef Johann Wittgenstein）认为大众文化时代的艺术呈现出一种多元的开放结构；纳尔逊·古德曼（Nelson Goodman）将艺术领域理解为一种流动的概念，他认为人的参与，导致了艺术与非艺术时刻处于转换的过程中；莫里斯·韦茨（Morris Weitz）认为所有的艺术定义都已失效，而且艺术本就没有本质，甚至没有共同的属性，如此所有定义行为都必然以失败告终〔1〕；丹托（Arthur C Danto）提出了由艺术作品生存的理论环境“艺术界”来定义艺术的思路。 国内学者也基于自身的研究，对艺术边界的当代问题进行了深入的讨论。“人类实现自我和超越自我的愿望是无限的，当旧的超越在时间中成为惯例，新的超越欲求也就同时产生了。于是，人们再一次企盼着新的创造。”〔2〕潘公凯在《论西方现代艺术的边界》一文中，从生活的形态、走向非常态的历程、现代艺术的边界和阈值的衰减四个方面，阐释了与生活对应的艺术无止境的观点。进入21世纪，以“人机互动”“人机互补”和“人机融合”为特点的人工智能创新图像，将艺术与科技跨学科融合模式转向共生。在这个过程中，“艺术家将成为伦理建设以及科技创新发明的重要参与者”〔3〕，新的文化、美学和伦理价值将被重新定义。借助对“艺术的边界”的思考，运用新的思维、方法与工具，从多维空间汇聚能量，构建艺术跨界创新共同体，是艺术教育理论与实践研究的新挑战。  图1 艺术教育学科本体与其教育功能的关系T形图 借用费耶阿本德多元方法论阐释艺术教育 尹少淳用T形结构图阐释艺术教育学科本体与其教育功能的关系，他认为学科本体是教育功能生发的基础，在学科基础上要重视教育功能的拓展，两者相辅相成。（图1） 在艺术教育中，对学科本体和教育功能的不同倚重，演变为本质主义和工具主义两种不同的艺术教育观点，本质主义的艺术教育观点着眼于对艺术学科本体的研究，而工具主义则更为重视教育功能的外延与发展。归纳其特点如表1所示：  表1 本质主义和工具主义两种不同的艺术教育观点之比较 上文通过中西方学者关于艺术边界的讨论，共同指涉出艺术边界的嬗变与外延。艺术学理论作为一级学科门类，其学科范围包含艺术史、艺术理论、艺术批评、艺术管理和艺术跨学科研究。同时，在艺术学理论学科简介中，也特别强调了借助其他学科的研究成果，进行跨学科交叉研究的研究方法。 如图2所示，在后现代语境下，单纯依靠艺术学科本体的支撑艺术教育功能的梯形图或将寻找更多支撑，艺术教育功能在与其他学科的关联与互动中，不断拓展。然而，在这种新型建构中，也存在着艺术学科的边界被混淆，艺术学科自身的专业范畴和学术阵地消减以及综合多元化等问题，我们或许需要借用一种方法论对其进行深入的辨析与阐释。  图2 跨学科交叉研究方法影响下艺术教育关系T形图 艺术的本质问题，须纳入哲学层面来谈。正如海德格尔（Martin Heidegger）所说，“艺术在其本质中就是一个本源：是真理进入存在的突出方式，亦即真理历史性地生成的突出方式”〔4〕。人进行艺术创造“就是要挖掘此在，把里面的真理揭示出来，把它显示出来”。海德格尔将艺术和美定义为：“存在者的真理自行设置入作品……'美乃是作为无蔽的真理的一种现身方式’，也就是美是真理的一种现身。”〔5〕海德格尔晚年从诗歌和语言的关系里面去追问人怎么回到他的存在。他认为只有通过诗歌才能返回到存在之家。而人的语言在现代已经被科学主义、逻辑主义，有论证、有根据、有一套程式的、抽象的、概念式的科学所败坏，这点正好与科学哲学家费耶阿本德的立场相印证。费耶阿本德以艺术流派中的“达达主义”来表明自己的立场，认为科学与艺术有着更多的一致性，他的多元主义方法论让学界开始重新反思科学主义与人文精神之间的张力，“使科学变化合理化的那些方法没有一个是可行的……剩下来的是审美判断、兴趣判断、形而上学偏见、宗教欲望，一句话，剩下来的是我们的主观愿望：最先进、最普遍阶段的科学把个人在进入科学的比较枯燥乏味的阶段时似乎失去的自由还给了个人”〔6〕。他在方法论上的自由与开放为艺术跨界创新意识的培养提供了理论和现实的思考，下文将试以此对划界思维的批判，对艺术教育的跨界进行思辨。 费耶阿本德多元主义方法论对划界思维的批判 科学多元主义是科学哲学中的一个新思潮，它最早受到历史和当代科学方法和理论多样性案例的启发（库恩Thomas Samuel Kuhn 1962年，费耶阿本德 1965年）。多元主义的动机通常出于反对还原论，即反对将不同层次的事态还原为一个基础事态的方法。比如，虽然世界有不同的层次：物理、化学、生物、心理和社会等，并且这些层次对应于不同的科学学科，但是社会学理论可以从心理学理论衍生出来，心理学理论可以从生物学理论衍生出来，生物学理论可以从化学理论中衍生出来，化学理论可以从物理学理论衍生出来，在此意义上讲，这些层次是可以还原的。因此，至少在原则上，一切都可以从微观物理理论中推导出来，最基本的事实是物理事实，最根本的法则是物理法则。还原论的唯一的障碍是人类有限的计算能力和有限的认知能力。多元主义科学哲学家在方法论上都致力于研究历时和共时复杂性的科学实践，而不是将科学结构的特征描述为单一的过程，并将科学统一作为一个理想化的目标。 费耶阿本德认为，科学是现代的宗教或意识形态，其地位之高犹如当时制度化的基督教，这是一种对社会的强压控制。科学宛如真理教条一般，导致这一情况的思维方式是划界思维。科学的划界问题是科学哲学的一个核心问题，在划界标准上不同哲学家有不同的侧重和各种分歧。费耶阿本德对划界标准，不论是逻辑实证主义的、波普尔的、库恩的，都做了全面的批判，试图消解这种二分法的思维方式。正如普特南（Hilary Putnam）所说，一种区分（distinction）不同于二分法（dichotomy）。区分可以有实用的功效，划定一个研究范围才能有所研究，没有区分就没有聚焦，这里并没有本体论上的断定。费耶阿本德认为划界阻碍了进步，在反对划界的标准科学哲学观时不遗余力。 首先，费耶阿本德批判了理性主义用单一永恒的形式对待知识的倾向，忽略了知识的历史断层和实际的图景。费耶阿本德发挥了库恩范式中的非理性和相对主义，认为科学乃至人类文化中无法排除非理性因素，而科学的进步往往依赖于非理性的原因才能成功。在真实的科学史中，相互成就的两者无法划出清晰界限。费耶阿本德通过“对科学史的缜密考察，指出，每一个历史时代的社会条件、知识背景、群众的心理因素，科学家的宣传、技巧、情感等'非理性’方式都是推动科学进步的有力手段”〔7〕。 其次，划界问题往往导致“取消”问题，被划出界外的东西就被视为没有意义。从语义上看，划界与取消本就是两个问题。费耶阿本德从思想史、科学史的维度论证了科学并非比非科学优越，科学只不过是诸多思想形态的一种，而非凌驾于一切文化之上。原始的巫术、神话、宗教以及其他许多构造世界的方法，含有丰富的知识，科学与非科学的划分不仅是人为的, 而且会阻碍知识的进步。 对此，费耶阿本德提出“怎么都行”的反对方法论。正如莫里茨·施里克（Moritz Schlick）的《一般知识论》（General Theory of Knowledge）所说，每一个明智的和哲学上诚实的世界观都必须是多元的。因为宇宙是多姿多彩的，是一种由许多品质编织而成的织物，没有两种品质是完全相同的东西。一种形式上的形而上学一元论，其原则是所有存在都是真实的，并没有给出充分的说明。它必须辅以某种多元化的原则。〔8〕反对方法与多元方法同义，指涉不是没有方法论，而是没有唯一、通用的方法论。反对方法是反对一种方法论（一元论的方法）的独裁，它可能会导致历史叙述过于简单化。与之相对的就是方法论的多元主义——“怎么都行”。其原因在于，“一切方法论、 甚至最明白不过的方法论都有其局限性”〔9〕。与此同时，不存在独立的事实，事实总是为理论和前见所影响。 费耶阿本德在方法多元的基础上，提出理论多元论。理论多元论或理论增殖强调事实和理论之间不是一对一的映射关系。因为同样的经验或事实可以支持不同的理论，即所谓的经验对于理论的非充分决定性，又叫作迪昂问题或奎因问题。在单一的经验证据下，不同的理论有着同等的本体论地位，这时新颖理论就不受限制于某个理论的框架，人们可以恣意发挥聪明才智和想象力。人们不必受限于科学理论的划界，而是尽可能地吸纳各种可以被用到的因素，如历史、神话、宗教、艺术等，成功的科学需要不仅是认知的多样性，还有社会的多样性。这些并非费耶阿本德的臆想，科学史表明，重大发现和科学革命常常是由非理性因素主导的，伽利略日心说的成功更多地获益于他的宣传和修辞，而非理论上比地心说更加精确。这种非理性的因素正如库恩说——范式转变如同宗教的改宗，所以，一切科学或非科学的东西都可以为科学所用，帮助科学进步和解决难题。 费耶阿本德的多元主义方法论关注到任何一种科学方法论都存在局限性、是针对教条主义的“一剂良药”。费耶阿本德的非理性因素作为他多元主义方法论中的重要部分，在很大程度上拓展了其方法论的疆域。这样，科学和非科学之间形成了一定的张力和空间，对客观世界的认识才能具有更加宽广的视野，成为激发人们的创造性的有效途径。 费耶阿本德多元主义方法论之于艺术“跨界”的阐释 费耶阿本德认为“文化=文学+艺术+科学”〔10〕，将自己的探究疆域从科学哲学扩展到文化哲学。知识分子要对文化世界有所作为，他论述了哲学的文化转型，呈现多样、自由与相对的特点，成为文化哲学不同于科学哲学的重要立场。 对于艺术而言，按照理性与非理性，形式主义与表现主义的分类法，可以列出六个美学流派。（如表2所示，其中每个流派又有更为庞杂的分支，此处不能详尽展开论述。）  表2 本质主义和工具主义两种不同的艺术教育观点之比较 但是，借用费氏对划界问题的研究成果，对其多元主义方法论于美学艺术的“跨界”而言，消除严格的割裂。例如， 赫尔巴特（Johann Friedrich Herbart）和齐美尔曼（Robert Zimmermann）作为自然科学的形式主义的代表，他们“掀起了一个给美学'定量化’的热潮，力图从时间与空间、质与量等方面对美的形式作数学和物理学（动力学）的规定。为此，他们提出了'集合体’的概念……有其数学、物理方面的基础，而不是由人的主观情感的判断所能改变的，而人的美感则是由这些数学物理关系所引起的”〔11〕。与此大相径庭的艺术社会学流派的代表斯宾塞则从历时性、发生学的生物进化过程的角度来看艺术能力，康拉德·朗格（Konrad Lange）则在社会心理上来考虑，认为“人的艺术能力是在社会生活中后天获得的……是一种社会共同的游戏”〔12〕。两个流派一个主张共时性的形式和物理数学的关系，一个倾向历时性的生物进化和社会发展。以二分法的思维模式来看这两者是无法兼容的，但从费耶阿本德的多元方法论角度，理论上的二分法（形式—发生进化过程）在这种活生生的、有着各种杂质和非理性的历史中失效了，使得二者的跨界交流成为可能。 多元主义与自由在艺术上显得尤为重要。因为科学中有着科学共同体，科学机构和多种规范限制尚且要求多元与自由才能发生进步，而艺术本身作为一种自由的活动，更不该作茧自缚。而且，虽然科学家和艺术家在面对艰难的专业问题时，都受到美的指引（科学要考虑简单性、数学美等，艺术则更复杂）以非理性作为动力来推进专业活动，但科学只是将美作为手段来求真或解决难题，而艺术则直接是将美视为目的。所以科学作为硬科学尚应要求自由与多元的力量来推动发展，艺术则更不遑多让，有过之无不及。在艺术史上，这样的案例屡见不鲜，考古学家马塞利诺·德桑图奥拉（Marcelino Sautuoal）在1869年发现的阿尔塔米拉洞窟壁画（Cave Art of Altamira，图3），由于这些绘画艺术（技术、造型、颜色、数量）过于高超，超出了当时美术史学家和考古学家的认知体系，按照一般知识论的观点，任何知识都是一种真信念，这个旧石器艺术的巅峰之作一度被认为是赝品，20多年后，新的考古成果的出现，才重新验证了南欧马格德林的这一艺术文明。  图3 西班牙阿尔塔米拉洞窟壁画（局部） 费耶阿本德在《告别理性》“创造性”一文中关于创造性的论述有助于我们对于艺术的“跨界”解读与理解。通常认为，创造性是“理解或建构一件艺术品的过程包括超出技能技术知识和天才之外的一个要素”〔13〕，一种朝着知识或科学的方向，另一种朝着艺术的方向。爱因斯坦在《思想与观点》中的论述是这种现象的具体说明：“解释了为什么科学的概念和理论是'虚构’和'人类思想的自由创造’，并且解释了为什么'仅靠对经验感性解释的直觉，就能得出科学的结论’。”〔14〕这也就意味着不同的理论可以解释或观察同一个现象，或者说一个现象的解释对应着不止一套理论。然而，感性无知性则盲，“当一个人陷入'错综复杂的感觉印象’中不可能开始构造物质世界时……如果不再有'创造性’，他就仅仅是瘫患者了……尽管这些感觉材料是经过精心安排的；然而，由此也不能得出世界是由全体创造行为而构建的结论”〔15〕。费耶阿本德也不同意爱因斯坦的观点，因为他没有分析创造的过程而喜欢把它们与宗教态度相联系。不得不考虑“直觉知识是如何起源的以及它包含的内容是什么”〔16〕，他认为仅当以某种特定方式考察人时，谈及创造性才有意义：“个人创造性被认为是一种特殊的天赋，并鼓励其增长，而缺少创造性的人则认为有严重缺陷。这种态度仅当人类成为自我控制的主体从自然中分离出来，拥有他们自己的思想和意志后才有意义。”〔17〕也就说，通过历史考察，创造性只有在个人自主意识觉醒后才有意义。因为严格来说，在基督教兴起之前，古代没有自由意志的概念，没有选择的困扰。因为古人的世界观里，万物各安天命，是个整体。“荷马时期，我们很难发现个人决定……一个面对诸多可能性的人从不会这样想：这种选择取决于我本人，取决于我想做什么。”〔18〕因为当前的主客分离，在原则上“就不能对世界中相互作用的丰富多样的模式作出公正的判断。在主客观、人与自然、经验与现实之间以及作为这些观念的'革命’结果的现实的深渊之间架起桥梁是一个奇迹——创造性导致的神奇的思想之堡（哲学的或科学的）就是这样的奇迹。因此，现存的最理性的世界观仅当最非理性的事件参与才能起作用，即出现奇迹”〔19〕。费耶阿本德的整体性，不仅是理性和非理性的统一，同时要求主客统一。形式主义美学与表现美学的分裂（形式—内容的分裂），其根源就在于近代自我意识与科学理性的觉醒。这里费耶阿本德通过“重返整体性”，打破了客观世界和主观王国的二分，上文引用的美学流派矩阵，亦有望在整体性理论下圆融彼此。 在全球化、多元化的时代背景下, 费氏理论对艺术的跨界实践，也有着重要的启发性意义。因为它本就要求一种真实的历史感，杂糅理性因素和诸多非理性因素，如实呈现艺术的整体性。在《科技与艺术》一文中，李贤辉将现代科技与艺术结合所诞生的语言形式归纳为静态影像、电影、动画、录影、宽银幕电影、数码电视、电脑音乐、多媒体和虚拟现实。除了接受传统意义上的经典艺术，这些新的艺术语言所创造出来的声光电动作情景和表达出来的平民化、非中心化的思想，也深刻影响着学生的审美经验。与此同时，整体性的方式，为不同领域的艺术家通过数字技术媒介共同实践艺术“跨界”，提供了坚实的理论基础。数字化作为一项基本的媒介技术，已经超出了传统艺术理论体系，它向外关联了劳动美学、商品美学、建筑美学和设计美学等更为宽泛的思想范畴，它卷入大众文化和后工业问题，衍生出与传统审美不同的美学范式，协助以“美的体验”为基本框架的传统美学与哲学向“被建构（交互）的主体”的当代转型，对数字媒介的研究转向更具深度的形而上层面的理性分析与批判。〔20〕 费耶阿本德多元主义方法论之于艺术“跨界”教育的启示 哲学思维不仅能提供认识和解决新问题的方法，亦是培养创新意识的思维方式。尤其在后现代语境下，借用费耶阿本德多元主义方法论的理论支撑，应对艺术教育过程中的不足和缺陷，对艺术教育的理论建构与实践大有裨益。 鼓励进行跨界的自由研究。费耶阿本德主张各种文化平等互利、多样共生、自由发展，自由研究对于艺术而言至关重要。正如斯宾塞（Herbert Spencer）从达尔文主义那里受到启发后，认为艺术源于游戏，而游戏就是过剩精力的发泄，和艺术一样它们都不以功利本身为目的。正如康德在判断力批判中“审美的第一个契机就是'无利害关系的自由的愉快’”〔21〕，是非功利的自由活动。非理性主义的表现主义深化了自由的精神，因为艺术不能用规范性的理性去认识，它是非理性的，需要发挥人的能动性，强调个体的自由，精神的超越性。 多元主义对跨学科研究有着重要的影响，不同的学科策略可以在不同的层次对一个问题有多层次的理解和解释。跨学科的概念出现于20世纪70年代，并且受到科学与社会的交叉研究的政策需求的驱动。〔22〕在一个学科内，对同一现象有着异质模型和解释，它们之间有着共存或竞争的关系，这种多元化的案例出现在艺术的各个领域。例如，对17世纪卡洛·马尔代诺（Carlo Madero）完成的圣彼得大教堂的研究，建筑设计领域和艺术史领域的不同研究者提供了不同的解释层次。建筑设计领域的研究者可能偏向于纵深正立面的建筑结构研究，而艺术史研究者可能将这种设计在文艺复兴时期米开朗基罗的卫宫中找到内在联系与发展渊源。这两种不同语境的解释，都为其相互研究提供了更为全面的研究空间。学科之间的关系可以采取多重学科、 多元学科、学科间和跨学科等多种形式，这取决于学科间关联的性质和各自的自治程度。 关注自由与差异的价值。文化的差异性是自由社会的必要条件，费耶阿本德认为不存在什么客观的理由能使人们宁愿选择科学与西方理性主义，而不选择别的传统，人们应该拥有对于文化的自由选择，而不应该用各种理由来规制人们的权利。人的统一性和差异性存在着一定的辩证关系，“关注人的统一性和差异性，导致了不同的教育观、学习观和方法论。过去的教育往往是用一种统一观来塑造学生，而新的教育观则非常注重差异性”。〔23〕事实上，为了减少限制，艺术教育的课程标准普遍采用了概括与建议性的表达方式，这为教师的教学和学生学习提供了更为自由的环境与空间。费耶阿本德设想了一种由不同观点的丰富储备、允许个人选择的“新的教育”，“教师的任务在于促进这种选择，而不在于用他自己的某种'真理’来替代它”。〔24〕艺术教育应倡导非功利的自由活动，保持开放与宽容，允许差异。保持自由与差异，也就不受制于学科界限，重归整体性，发现学科间的关联性和整体性。 霍华德·加德纳（Howard Gardner）提出的多元能智能理论倡导的因材施教的教学观就是这样的一个案例，每个学生身上都相对独立存在着的、与特定的认知领域和知识领域相联系的八种智能。〔25〕通过合适的教育和训练，每个学生的智能水平都能得到相应的发展，教育应该为学生的学习提供多样化的选择，激发内在的潜能，充分发展个性。艺术教师和权威的艺术理论只能是作为参考，学生和教师成为一个共同的学习群体，因材施教、切实尊重学生的选择、承认价值的多元，才是艺术教育应有的态度。具体到艺术教学中，需要改变课程学科本位的强调，缺乏整合，关注学生的经验和兴趣，倡导自主性与探究性的培养。需要注意的是，针对学生差异性的培养，虽然有助于学生的兴趣培养与表达，但有碍于学生知识面的横向拓展，不利于知识面的融通，对解决客观的艺术问题与能力的培养也有待考证。因此，在面对行业和技能方面选择时，学生的转换与变通能力将被限制。 想象力促成进步。费耶阿本德多元主义方法论观点表明他主张科学与制度化教育分离的态度，不应该让一个学生在学校只能学习科学，科学应该与体制教育分离。科学与教育的分离可以保护想象力，自由和新奇的思想可以促成科学的进步。艺术教育应该关注学生内心与社会和自然的联系，在自由与规范中发展其心灵与行为，保护学生的想象力，达到创造力的有效提升。后现代语境下的艺术教育，不稳定、多元、非连续和非等级性的特点，将最终表现在学科边界的消减上，教育理性浪漫化的落脚点将体现在对学生想象力的保护和推动上。 用多元、历史和整体的视角引导艺术教育模式的创新。对传统艺术理论的质疑，是跨界艺术的创新整合与发展的主要特点，也需要创新的理论和观点进行解读，所谓解放与建设总需并肩而行。后现代主义的文化特征包含“深度模式的削平”“历史意识的消失”“主体的零散化”和“距离感的消失”。其中，主张差异性、异质性、多样性、离散性则是其精神气质的正面特征。〔26〕后现代艺术教育，应该更加强调对多元文化的尊重，需要通过艺术教育实现文化的传承。艺术作为文化的重要载体，不能脱离文化情境独立存在，不可避免要涉及本土文化与世界多元文化的问题。在艺术教育中兼顾历时性与共时性的艺术研究方法。〔27〕在这一过程中，艺术史往往和文化史一起出场，相互交叉共生。保持文化的独特性是接纳多元文化的基础，接纳多元文化是保持文化独特性与发展的前提，两者相辅相成。正如“多学科艺术教育在美国步入了人文学科建构的轨道，这种多学科模式，在内容、方法与实施过程中所体现出的综合性、系统性以及科学性，显然有别于以往的模式”。〔28〕值得一提的是，课程综合是现代教育中非常有价值的一种理念，综合并不意味着学科边界的消减，其抛弃的是学科的线性逻辑，以开放的姿态适当模糊学科的边界，使相互的融通的变得简单，有利于学习的深入。 后现代背景下，在资本化、娱乐化和多媒体技术影响下的艺术在“跨界”的同时，艺术教育也遭遇了艺术理论无法指导艺术实践的困境。勇敢地借用费耶阿本德多元主义方法论观点，尊重文化的差异与多样性，用整体性的眼光和理解的态度来培育艺术教育的创新意识，将全面发展与个性发展有机地统合起来。保护学生的想象力，鼓励其自由选择，实现艺术教育的跨界，是解决艺术教育理想与现实分离，将其转向对人的培养的有效路径。
王静 北京青年政治学院副教授、同济大学人文学院博士研究生 （本文原载《美术观察》2023年第2期） |
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