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Science & Technology 收录于合集 #23年第2期 18 #九〇后博士论坛 1 01 作者简介  皇甫科杰（1992-），男，河南焦作人，广西师范大学教育学部讲师/博士，研究方向：教育基本理论、教师教育研究。 02 摘要 原创性不只是评价标准，更是研究品质和知识属性。“生活教育理论”是近代中国最具原创性的教育理论体系之一，近百年来在国内和国际上产生了深远的学术影响，在新时代中国的教育学发展中仍具有旺盛生命力。就创生路径而言，“生活教育理论”批判地借鉴了杜威教育思想，并结合中国传统文化与时代现实于理论根源处创造性再生。就原创品质而言，“生活教育理论”原创主体的精神特质在方法论层面启示了“为什么能够实现超越和原创”，原创内容的典型特色一定程度上呈现了其“如何实现了超越和原创”，而原创体系的绵延承续意味着教育理论的原创性必然需要经过历史性评判的检验和推动，这对当代中国教育学原创性研究得以实现具有极大的启发意义。 03 关键词 生活教育理论；原创性；本土再生；绵延 04 正文 陶行知曾说：“对生活教育，我不反对有人作理论研究，发挥它，但决不应看作完成的东西，我一生只想多做些事，现在要做的事又太多了，我不仅没有时间写一本书，就是短文章也没有时间写。”又说：“只要你真的有些思想，会有后人替你整理出来。”[1]612翻阅已有版本的《陶行知全集》可以发现确实如此，陶行知少有“长篇大论”，也未见他亲自创制的“生活教育”理论体系著作，但正是这些“形散神聚”的篇章奠定了“生活教育理论”的基石：以“生活”为逻辑起点；“教人求真，学做真人”为追求目标；“生活即教育”“社会即学校”“教学做合一”三大基本原理；“七大原则”“七项措施”；以及平民教育、幼儿教育、乡村教育、师范教育、职业教育、民主教育、科学教育、终身教育等领域的具体主张。一代又一代陶行知研究者不断梳理、解读、实践、丰富并拓展了陶行知的教育思想，正是陶研学人的努力实现了“生活教育理论”的系统化和体系化，完成了“生活教育”理论向“生活教育理论”的转变，呈现为“一个概念清晰、原理明确、主张具体、内容丰富、结构完整的教育理论体系”。[2]前言不仅有“生活教育理论”之名实，也出现了不同位层和视角上的“陶行知教育思想”“陶行知教育理论”“陶行知教育学”“生活教育学”“陶行知教育学说”“生活教育学说”等，近几年，还出现了继承“生活教育”基本原理在发展超越中形成“生活·实践”教育，[3]丰满了“生活教育理论”的血肉筋骨。 “生活教育理论”何以近百年仍学术生命不息、老树开新花？关键原因之一在于“生活教育理论”的基本理论是“中国近代原创力最强的教育学说体系”。[4]总序“原创”在于对原点性和恒常性问题基于文化、时代和地域等再回答、新回答，从而构建学术思想的基础和基本，产生“开元”的学术价值。探讨“生活教育理论”的原创性意义，既有益于“生活教育理论”在新时代中国教育学术焕发新生，也凸显对当代中国教育学原创性发展的榜样示范意义。 一、影响深远：百余年依旧生命力旺盛 20世纪20-40年代，中国教育学并存了多种教育思潮和理论主张，教育理论的多种多样与同期诸学科发展的多姿多彩同频同步，其中原因并不深奥：其一，中国社会整体转型之“大变局”中传统教育彻底崩溃，而新教育尚未成型又亟待发展，无论是教育思想理论还是教育实践改革都异常活跃，将教育与救国联系起来是这一时期的显著特点；其二，西方近现代思想大量传入中国，中国现代学术体系是以西学为参考系建构起来的，其中欧美教育思想、教育实验、教育运动等对中国教育学界影响甚大。例如设计教学法、道尔顿制、文纳特卡制等都在中国多地有所推广；近代学制的制定是以德、日、美等国的学制为蓝本；又因欧美留学生回国后的助推，特别是杜威（J.Dewey）访华及其中国弟子的有力传播，在难以计数的外国教育思想中，“杜威教育思想影响的时间之长、范围之广、程度之深，是其他任何教育思想都难以相比的”。[5]序言 虽然“中国的教育学自诞生就带着'引进情结’”，[6]虽然“尊奉”西方是中国教育学始终未能根治的通病，但是在教育实践改革和教育理论研究中植根中国具体实际、植根中华传统优秀文化的努力从未放弃，创建发展中国自己的教育理论体系的理想从未搁置。在近代中国教育思想家群体中，陶行知无疑是影响最深刻、最广泛的“伟大的人民教育家”，其开创的“生活教育理论”是“半殖民地半封建社会中国历史条件下的中国人民争取自由、平等、富强的教育理论，也是既符合中国国情又适应现代社会发展和世界教育潮流的现代教育思想，达到了半殖民地半封建社会教育思想所能达到的最高高度”。[2]前言 陶行知发起倡导的“生活教育运动”为20世纪上半叶死气沉沉的旧中国教育带来了生机活力，晓庄师范学校把生活的教育意义突显出来，以积极前进的生活引领消极落后的生活，在生活的改造中教育人、发展人。“生活教育理论”即是“把学校教育与社会生活紧密结合起来，努力构建新的教育体系”“提倡并开展教育实验，为中国教育提供了十分宝贵的经验”“推行普及教育，探寻全民族现代化的路径”。[7]411-415改革开放以后的“复兴之途”，陶行知的教育经验和教育思想为当代中国教育发展变革提供了重要的学术营养，“生活教育理论”核心主张在当代中国教育学得到了进一步的继承、发展和丰富，成为了共同致力于兹的中国教育学者的学术家园，焕发出了新时代的理论生命活力。 在中国知网（CNKI）以“生活教育”为主题的论文检索中，近20年的发文平均增长率达13.5%，年均约1120篇，近10年更是高达1760篇/年，“生活教育理论”影响力的持久与深刻可见一斑。 陶行知教育思想的国际影响力在近代教育思想家群体中也少有比肩者，在美日德等国家产生的重大思想影响跨越了两个世纪直至今日。[8]22015年陶行知铜像安放于美国哥伦比亚大学东亚图书馆，成为安放在常春藤高校的首位华人学者铜像，2016年“哥伦比亚大学中国教育研究中心”正式更名为“哥伦比亚大学陶行知研究中心”，成为常春藤名校首次以中国人命名的研究中心。[9]“作为中国教育史乃至世界教育发展史上一种独特的教育流派”，[10]“生活教育理论”无疑是经过历史和时代检验的近代以来中国教育学具有原创性的、系统完整的、具有旺盛生命力的理论体系之一。 二、外源内化：理论根源处创造性再生 陶行知生于徽州文化发源地的歙县，自幼年便深受古圣先贤的熏陶和徽州文化的浸染，打下了深厚的传统文化底蕴，并以此作为自己终身坚守的文化根系和外源思想内化再生的根基。陶行知博采众家思想之长，其中杜威的教育思想对其影响最大，“陶行知的教育思想主要源于杜威关于学校和社会、教育和生活以及进步主义教育哲学的核心理论，这是基本事实；陶行知对杜威教育思想进行了创造性运用，也是基本事实”。[11]陶行知与杜威的交往自1915年转入哥伦比亚大学直至陶行知逝世杜威发来唁电，二人既是师生亦是学友，还是围绕“生活”进行学理探讨的同道中人。哥伦比亚大学期间陶行知和杜威有过密切的直接交往，胡适在保存的合影照片中附文：“杜威为今日美洲第一哲学家，其学说之影响及全国之教育心理美术诸方面甚大，今为哥伦比亚大学哲学部长。胡（天濬）陶（行知）二君及余皆受学焉。”[12]36单中惠的研究直接确认陶行知“选听了杜威开设的一门'学校与社会’课程”。[13]陶行知深入“研习了杜威及克伯屈的教育哲学、孟禄的教育史、斯列丁及康德尔的教育社会学等，接受了当时进步主义教育学诸位代表人物的直接指导，且对教育哲学和教育社会学下了很大功夫”，[8]154并在1940年代给杜威的信中自称“受业弟子”。[14]934 被称为“中国杜威教育学派”的学者（学生）群体中，陶行知、胡适、陈鹤琴、郭秉文、蒋梦麟、张伯苓、郑晓沧等都毕业于哥伦比亚大学，他们学成回国后都在不同领域和层面研究、实践了杜威的教育思想。[15]陶行知是其中最具影响力的一位，不仅是因为陶行知深刻理解并助推了杜威教育思想的中国传播，开展了大量教育实践的改革实验，更重要的是对杜威教育思想进行了创造性再生，不是细枝末节的“修剪”，而是于理论根源处对教育原点性问题给出了中国文化和时代的新回答。 杜威虽然办过实验学校，但他更善于勤于孜孜思索、笔耕不辍，39卷《杜威全集》（含索引、补遗各1卷）近一千七百万字，内容覆盖广泛、批判深刻且体系结构严密。[16]陶行知是实践型教育家、是理论实践交互式教育学者，一方面陶行知像克伯屈（W.Cobbler）一样努力以合适的方式方法将杜威的理论原理运用于中国教育改革实践，但是教育实验遇阻的现实告诉他：杜威的教育理论在中国难以行得通，因为其理论产生的社会土壤与近代中国社会完全不同，理论的实践适切性也不完全符合近代中国教育；另一方面陶行知基于中国传统文化、基于近代中国社会和教育现状的创造性转变，虽是将杜威的核心主张“翻了半个筋斗”，[17]491亦是“继承中超越和超越中继承”[18]的本土再生。平民教育运动之后，陶行知将注意力和精力转移到中国社会的最基层，1927年创立了晓庄试验乡村师范学校“用科学的方法去探新的生路”，[19]1929年冬在乡村教师讨论会上正式提出了“生活即教育”，标志着“生活教育理论”的诞生。“他之所以创建这所学校，是想将其作为杜威教育思想在中国的一个实际延伸点”。[20]这种“实际延伸点”即是外源内化、本土再生的开始。费正清评价道：“陶行知是杜威的学生，但他正视中国的问题，则超越了杜威。”[8]397无疑“陶行知生活教育理论不仅对杜威教育理论成功地进行了创造性转化，而且使生活教育理论具有了中国特色、中国气派，对中国教育的发展做出了巨大贡献”。[21] 三、原创品质：内涵、精神、内容与绵延 （一）原创性研究的内涵理解 “原创性”并非时髦的新概念。20世纪90年代以后，“原创性”作为中国的教育学科建设和理论建设中“独立性”的表现逐渐引起重视，叶澜提出了“教育学科自我意识”，并指出，“中国教育研究的原创性至少是由问题的原发性、研究素材的原始性、结论的独特性和创新性等要素综合构成”。[22]彼时，对“原创性”的关注主要集中在“学术主体性”方面，这与当时学术研究的历史反思、中西思想的激烈碰撞有关，中国学者亟须厘清中国教育的本体、价值、功能等基本层面的理论共识，进而为改革开放新时期的教育发展提供学理基础。另一方面，原创主体的学术风格和精神特质成为了影响理论品质的重要因素，对理论“原创性”的研究离不开对“主体人”的研究。新时代中国，当再次聚视“原创性”时，世界学术格局和主流论述改变了，本土与西方、传统与现代的关系认识改变了，中国教育规模与体系、经验与材料的容积体量也改变了。教育研究的学术自觉更加清晰，“引领性”“前瞻性”“主体性”“基础性”等教育学术期待更加鲜明，特别是“'中国特色、中国风格、中国气派’哲学社会科学”的提出，中国当代学术“学科体系、学术体系、话语体系”的提出，立足中国、放眼世界的中国教育学应当重新认识和理解“原创性研究”、应当开展和践行“原创性研究”，这是大国学术、强国学术的必然选择。 “原创性”不仅是表征或现象，更是当代中国教育学应有的研究属性和知识品质。“原创性”可以具体理解为根源性、本原性、始基性和学术主体性等，根源性意味着原创性研究须重归经典，在已有的原点性问题“解答”基础上进行新回答甚或重构再回答；本原性意味着原创性研究以“牵一发而动全身”的思考站位深触问题本原层面，结合文化、地域和时代等因素实现原点重构；始基性意味着原创性研究具有开拓、奠基、引领与前瞻的学术价值，也意味着原创性研究倾向于、沉心于基础研究或以“基本”思维进行研究；学术主体性意味着原创性研究是基于“我”的研究、由“我”开展研究、为“我”而研究，是属于“我的”“本土的”研究。[23] 基于“原创性”内涵的具体理解可以将原创性研究分为纯粹的、相对的和混合的三种类型。纯粹的原创性研究应是提出全新的原点性问题，开辟出一条全新的认识源流，建构起一套全新的认识体系，并成为后继学术思想的起点、基础和根源；相对的原创性研究是基于已经存在也是难以变革的原点性问题，结合文化、地域和时代等因素，实现原点性问题的再构、再答，继而建构起新的适应并推动时代的学科认识体系，且能为后继学术思想产生“接着讲”的起点和基础价值；混合的原创性研究则更多是对已经成型的理论体系在更细化的空白处实现填补。对教育学乃至人文社会学科而言，原点性或基源性问题一旦形成便具有恒常性，至今并未发生根本性的改变，而是教育学者融合多元因素对其做出时代性回答。教育学的“纯粹原创性研究”是极为艰难但并非完全不可能的，而中国教育学长久以来更多从事的是“混合原创性研究”，在西方教育学基础上进行“中国”空白的填补。因此，面对新时代中国教育学的“原创性”要求和追求，应当着力于“相对原创性研究”这一类型，陶行知“生活教育理论”是这一类型的代表，是当代中国教育学重建值得效仿的典范。陶行知并非对杜威教育思想简单地“接着讲”，而是接受其启发、批判其内容，结合中国现实对教育的原点性问题进行了新回答，建构起了符合近代中国教育需要的新体系，又为后代学人持续深入地研究提供了新基础。 （二）原创主体的精神特质 原创主体的风格特征会融为原创理论的学术特质。如果本土意识与学术主体性影响着中国教育学的“中国特色与气派”，那么原创主体的精神特质则影响着中国教育学之“一家”“一派”的特色与气质。陶行知的人格魅力与治学精神化为了“生活教育运动”的实践作风和“生活教育理论”的学术品质，绵延百年的生命力彰显了其精神特质的平凡朴素又真挚伟大。关于陶行知精神的具体内容有不同的梳理，有陶行知本人自然流露的晓庄精神说①：只争朝夕精神、彻底开放精神、完全献身精神、非凡乐观精神、伟大创造精神、钟爱农民精神；[24]有四种精神说：“爱满天下”的大爱精神、“捧着一颗心来，不带半根草去”的奉献精神、“敢探未发明的新理，敢入未开化的边疆”的创造精神、“千教万教教人求真，千学万学学做真人”的求真精神；或：敬业精神、奉献精神、创造精神、博爱精神；[25]213-216有六种精神说：爱满天下的博大胸襟、乐于奉献的伟大情操、炽烈真诚的教育激情、不屈不挠的刚毅品质、求真务实的思想作风、开拓求新的创造精神。[2]277-281类似的梳理呈现还有很多，有共同性的重叠也有区别性的凸显。 若要确立其中能牵动整体的精神特质，笔者认为应当是“爱”的精神，“爱满天下”是钟爱、仁爱、博爱、“爱国爱民爱教育”、纯而无私的爱，“爱满天下”镌刻在陶墓碑额上，足见“爱”的精神的确是生活教育理论学术特质中的硬核位置。 陶行知“爱”人和人的成长，“在我的世界里，小孩和青年是最大，比什么伟人还大”，[14]265甘为苦难农民“烧心香”、愿做人民大众“老妈子”。陶行知“爱”教育，反对封建教育、洋化教育和奴化教育，立志用教育救国救民，决心闯出一条适合中国国情的新教育之路；“爱”人民即是“爱”民族与国家，“我是中国人，要为中国做出一些贡献来”，[26]672“中国现在不得了，将来一定了不得”，[27]411陶行知的爱国救国之路在“医学救国”“文学救国”“政治救国”尝试后，最终立下“教育救国”且甘为孺子牛的平生志。[28]106陶行知爱国爱民爱教育进一步推广到了“爱民主、爱科学、爱自由、爱和平、爱创造、爱真、爱善、爱美、爱诗、爱一切值得爱的有生和无生之物……”。[29]399陶行知“爱”的目的是“真”，他爱国所以政治上求“真”，追求进步与光明；他爱民所以教育上求“真”，教人求真知、做真人；他爱教育所以实践上求“真”，创办了一系列内容与形式上全新的教育；他爱真理所以治学上求“真”，进行世界观的自我改造、自我革命，“一往直前奔赴真理的一个人，好恶真切分明”，[30]299“凡一切过去的思想、学说、理论、制度等等，都要经过理性的裁判……”。[31]陶行知的“爱”广博而细微、炽烈而真诚，“作为一位伟大的教育家，他不是单纯的爱的描绘者或歌颂者，而是爱的导师，爱的力行者，爱的创造者。他循循善诱，启人良知，开人爱心”。[29]394“爱”在陶行知那里具有至上的实践品味，“爱”推动他去奉献、去求真、去创造，“爱”的精神也是生活教育理论最内核的理论品质，感染着后继陶研学人继续构建更丰伟的学术大厦。 （三）原创内容的典型特色 “原创性”不仅是理论“结果”的呈现，更是学术的研究品质和知识属性，后者构成前者的必要条件。“生活教育理论”的基本内容能有如此“结果”即在于创制过程的原创品质。 1. “学”出多源、博采众长 其一，从中国传统文化中获取丰厚滋养。一方面是对知行关系的创造性改造，我国古代思想家的知行观对陶行知的影响很大，无论是陶行知早期笃信王阳明的“知是行之始，行是知之成”，还是后期“把他翻半个——180度的筋斗”[32]303形成的“行知观”，可以看到他深受中国传统文化影响。另一方面是对传统教育思想的时代转化，例如“教人求真、学做真人”的培养目标与孔孟思想的君子观；德育方面受启发于《中庸》的“明”“诚”主张，指出“明德就是追求真理”“不诚便没有觉悟”；教育方法方面不仅强调“有一贯之精神，曰：试验”，还指出“吾国数千年来相传不绝之方法，唯有'致知在格物’一语”；[26]70-71陶行知提出的体验、看书、求师、访友和思考的“五路探讨”与《中庸》“为学之序”思脉一致。 其二，从同侪学人思想中获得深刻启发。例如效法蔡元培“兼容并包”的办学经验，把晓庄学校办成“自由园地”；[33]69陶行知曾参加黄炎培发起的中华职业教育社，《生利主义之职业教育》是他受到黄炎培思想启迪的创作，又为职业教育思想注入了“生利观”的内容；陈鹤琴与陶行知是相互支持、相互帮助的“战友”，陶行知逝世后，陈鹤琴直接出任育才学校顾问委员会主席，誓将“陶行知先生未竟的事业”完成。[30]240在西方师友中对陶行知生活教育理论影响最大的是杜威与实用主义教育思想，同时，孟禄（P.Monroe）、克伯屈、桑代克（E.Thorndike）也都直接或间接地助益了“生活教育理论”的发展。 其三，辩证唯物主义认识论推动了“生活教育理论”的科学发展与成熟。例如在对待中西文化的态度上，陶行知既不是国故派也不是西化派，而是以批判继承、融合创造的态度消化之以熔铸新思想，所以他将中国传统文化放到整个近现代世界文化中去批判，把杜威等代表的西方文化放到整个中国具体现实中去批判，用发展的、动态的、求真的视角而不是机械的、静态的、等待的态度去创造性再生“生活教育”的实践与理论。 2. “学”固本原、浚通源流 “生活教育理论”之为原创性思想理论与学术流派在于其独特地回答了近代中国教育学的原点性问题，特别是对原点性问题的时代回答以及与时代性问题原点探究的契合，构成了生活教育理论的思想基础。例如，陶行知对“教育是什么”的回答经历了延承、批判改造和再生的过程，最初是肯定杜威的“教育是继续经验的改造”的说法，[26]123并在教育实践中去践行，在“碰到了墙壁、把头碰痛时”开始认识到杜威“教育”认识的不足并进行批判改造。“教育是生活的过程”，杜威理解的“生活”是“对环境的行动的自我更新过程”，“生活的延续就是环境对生物需要不断的重新适应”“生活”就是“个体的和种族的全部经验”。[34]3但这种“生活”与“教育”并不是人民大众的，也与近代中国的生活经验迥异。近代中国的时代问题是要改造社会、改造生活（更加尖锐的是要民族解放、社会转型），陶行知创造性地将教育学原点性问题与近代中国时代性问题结合起来予以回答。 陶行知重塑“教育”认识首先是从近代中国大众的现实需要出发，“中国是一个农业大国，乡村居民在其总人口中占压倒性的多数，绝大多数的农民目不识丁”，[35]2-3最直接最深刻的“生活经验”就是所从事的生产劳动，所以陶行知提出“教育是教人发明工具，制造工具，运用工具”，“教育就是生活的改造”[36]77等不同于杜威的新认识。 随着民族危机的加剧以及陶行知更深入地参与到民族解放运动，他对“教育”的认识又发生了新的重要转变，明确指出，“教育不是玩具，不是装饰品，不是升官发财的媒介，教育是一种武器”“是民族解放、大众解放、人类解放之武器”。[1]338陶行知对教育的本质认识、服务对象和功能价值真正地与人民大众的切身生活结合了起来、与近代中国的时代使命结合了起来，巩固了理论本原，为进一步丰富“生活教育理论”的基本命题、原理、主张等打下了坚实的基础。 陶行知对“教育”的本质认识是时代性的，“生活教育理论”是真正的时代学。古代中国的学校教育是阶级统治的工具，“从秦朝到清朝的王朝兴替过程中，确保臣民的顺从并防止反叛……通过反复向臣民灌输经过严格筛选的道德教条（大部分是从儒家学说中筛选出来的），使臣民接受或认同现存的统治秩序”。[35]1020世纪上半叶的中国教育虽然受到西方文化的猛烈冲击，但其阶级性并未改变，脱离人民大众、脱离民众生活的状况也未改变。近代学制体系仍只是极少部分人能入校学习，百姓生活中的父传子、师传徒，口说耳听、递相传授是最主要的“教育”。“生活即教育”并不是“有生活即有教育”，近代中国的民众需要的是“前进的生活”而不是“顺受的生活”、是“进步的生活”而不是“反动的生活”，教育就是要用前者去带动后者、改造后者，生活教育的特质即是：生活的、行动的、大众的、前进的、世界的、有历史联系的。[1]25-28“大家一起来过前进的生活，受前进的教育，前进的意识要通过生活才算是教人真正地向前去。”[1]27教育学原点性问题的时代回答和近代中国时代问题的原点性回答的契合同样在“社会即学校”“教学做合一”两大基本原理的形成过程中清晰可见。 （四）原创体系的绵延承续 能否成为或被视为“原创性”教育理论需要经历社会性公证和历史性评判，两者实质相同，长时段的社会性公证即是历史性评判。对于原创性教育理论的历史性评判是指经过长时段地、广泛而重复地学术检验之后，不是由学术组织或权威学者，而是得到学界广大学者普遍、一致的“原创性”认同，所以它是一种直接的“社会性公证”而不是权威性公证。“见证所有提及之程序者，皆以'签名’表示其证词不容置疑”，[37]54由“见证”与“签名”的“原创性”肯定不是量化的积累，而是质性的品鉴。 生活教育理论近百年来在中国和国际上得到了积极的评价、产生了深远的影响，始终有延续性研究丰富其内涵、盛兴其生命。 1. 生活教育理论直接推动了近代中国乡村师范教育的发展 晓庄师范学校是“由乡村实际生活产生乡村中心学校，由乡村中心学校产生乡村师范”，[38]302创造了适合中国时情的乡村师范教育模式，吸引了各地大中小学教育工作者和学者前往参观考察。例如第一次全国教育会议的全体代表集体前往参观，梁漱溟开展邹平实验前曾专程前往晓庄师范取经。晓庄师范也成为了全国多地办理乡村师范学校的模范，浙江省湘湖师范学校有“浙江的晓庄”之称，江苏蓝塘乡村师范学校的课程与实施完全效法晓庄师范的模式，以及被称为“北大荒的晓庄”的解放区第一所师范学校——德都萌芽乡村师范试验学校[39]，等等。 2. 在国际教育界产生了广泛的影响 日本教育界当时“已在注意晓庄学校的思想和办法”，[36]126还有，克伯屈参观晓庄后预言晓庄师范学校将“作为教育革命的策源地”，[40]449-451孔飞力曾撰文介绍陶行知其人其说，并进一步提出了晓庄是陶行知事业上的巅峰的论断。[41]97-98陶行知还是大卫·汉森（D.Hansen）列出的世界最具影响力的十大教育思想家中唯一一位中国人，陶行知及其生活教育理论的国际影响力可见一斑。[42] 3. 围绕陶行知的学术发展史研究自其弟子开始绵延至今 基于学术谱系视角，陶门弟子及同代学友是陶行知教育学说研究的起源性群体，包括刘季平、方与严、张劲夫、张健、戴伯韬、方明、戴自俺、王琳、胡晓风等；20世纪80年代陈鹤琴提出为陶行知平反的建议之后，华东地区作为陶行知思想源流地开始重视对生活教育理论的再研究，张文郁、张癸、胡国枢、童富勇、金林祥、屠棠、古人伏等形成了风格独树一帜的华东研究共同体；华中学派完全是被陶行知的人格魅力所感染，形成了一个庞大的师承性学派，早年由董宝良、章开沅开创，再经周洪宇、余子侠、喻本伐、熊贤君等第二代学人的进取开拓，其研究成果覆盖了陶研的各个层面。[43]生活教育理论毫无疑问是经过历史性评判的近代中国原创性教育理论，并仍在经历着当代的社会性公证。 四、结语 陶行知的“结合转型期中国社会的剧烈变革，致力于学校办学实践的创造性探索，形成了具有中华民族特色、国际前沿意识的本土教育理论”，[44]109-113“生活教育理论”的形成充分展现了主体个人与社会时代的结合、学术问题与现实追求的契合、学人品质与理论特质的糅合等原创特质。虽然陶行知自言无暇理论建构，但可以清晰看到他对具体教育问题的思考分析总能深入到基本位层，实现具体问题与基本问题的融合，由此提出的“生活教育理论”具体主张也就具有了一定的恒常性。因此，“生活教育理论”不仅能为解决近代中国教育问题提供策略，同样启发着当代中国教育的现代化转型发展。当代中国教育学原创性发展更重要的是建构本土理论体系的基础框架，这需要宏大理论同样也是基本理论的体系建构，“缺乏宏大理论的支撑，仅靠碎片化的知识和数据，难以形成关于人-教育-社会的整体性认知”。[45]以此视角继续挖掘“生活教育理论”定能为当代中国教育学提供更丰富的本土滋养。 05 参考文献 ①1926年12月28日，在《试验乡村师范学校答客问》中，陶行知提到“试验乡村师范的精神”；1927年1月3日，在上海所作的《中国乡村教育之根本改造》的演讲中，陶行知再次讲到了试验乡村师范的精神；1927年3月15日，在晓庄师范开学典礼上，陶行知讲到晓庄精神“要充溢于天地间”；1927年6月，晓庄第一期学生13人，从燕子矶搬到黑墨营时，陶行知即席简要阐述了晓庄精神；1928年7月，晓庄第一期学生结业，陶行知在临别赠言中，以发扬晓庄精神相勉励；1928年10月，在致湘湖师范同仁的一封信中，陶行知讲到“发扬晓庄精神固佳”的问题；1928年11月24日，陶行知给李楚材的《破晓》一书作序，指出读该书的时候，“感觉到楚材的心灵和晓庄的精神在纸上活跃。” 06 参考文献 ［1］陶行知.陶行知全集(第3卷)[M].长沙:湖南教育出版社,1985. ［2］周洪宇.陶行知生活教育学说[M].武汉:华中师范大学出版社,2020. ［3］周洪宇.继承与发展:从生活教育到“生活·实践”教育[J].宁波大学学报:教育科学版,2021(3):2-9. ［4］周洪宇.陶行知学文库[M].武汉:华中师范大学出版社,2020. ［5］张斌贤,刘云杉.杜威教育思想在中国:纪念杜威来华讲学100周年[M].北京:北京大学出版社,2019. 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