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潘懋元与阿特巴赫的三大理论分歧 ——兼论高等教育研究的中国气派  作者简介 ” 解德渤（1987— ），大连理工大学高等教育研究院副教授、硕士生导师，教育学博士，主要从事高等教育基本理论与元高等教育学研究。马萌迪（1997— ），大连理工大学高等教育研究院硕士生，主要从事学科建设相关研究。 引用格式 ” 解德渤，马萌迪. 潘懋元与阿特巴赫的三大理论分歧——兼论高等教育研究的中国气派[J]. 中国高等教育评论，2022，16（02）：171-187. 摘要与关键词 ” 摘 要：潘懋元与阿特巴赫分别是中美两国高等教育研究中的重要人物。虽然二人之间并没有产生直接的学术争鸣，但他们在高等教育研究范式、高等教育发展道路以及高等教育研究立场上的理论分歧，不仅引人注目、发人深思，而且意义重大、影响深远。在高等教育研究范式上，前者秉持“学科论”，后者秉持“领域论”；在高等教育发展道路上，前者强调“借鉴超越论”，后者强调“依附发展论”；在高等教育研究立场上，前者秉承“文化主位论”，后者秉承“文化客位论”。这三大理论分歧映射出中美两国高等教育研究的总体差异，同时折射出高等教育研究的中国气派。由此而言，未来中国高等教育研究需要进一步坚定学科自信、道路自信和文化自信，致力于打造具有中国气派的学科体系、学术体系和话语体系。 关键词：潘懋元；阿特巴赫；高等教育研究；理论分歧；中国气派 世界高等教育研究领域有两位老者：一位生于1920年；一位生于1941年。一位是“中国高等教育研究的创始人”， 在厦门大学教育研究院工作的潘懋元教授，国内学术界尊称他“潘先生”；另一位是美国比较高等教育研究的著名学者，在波士顿学院国际高等教育中心工作的菲利普·G.阿特巴赫（Philip G. Altbach）教授。二人虽然未曾有过直接的学术争鸣，但隐匿的理论交锋与分歧值得深入探究。他们在高等教育研究上的理论分歧已经远远超出个体意义，而获得了更为广阔、深刻的社会意义。这些分歧不仅反映出中美高等教育研究在诸多问题上的认识差异，而且映射出中国气派高等教育研究的端倪，进一步昭示中国哲学社会科学形成特有学科体系、学术体系与话语体系的可能性与可为性。由此来说，我们有必要认真梳理三大理论分歧的具体内容，并在此基础上深入探寻何以形成高等教育研究的中国气派。 一、高等教育研究的范式分歧：“学科论”与“领域论” 高等教育研究究竟是一门学科还是一个研究领域？尽管关于这个问题的答案五花八门，但学术界大多是基于并围绕“学科论”与“领域论”的纷争而展开的。坦言之，无论是潘懋元教授秉持的“学科取向”还是阿特巴赫教授秉持的“领域取向”，并不存在孰对孰错的问题，都是不同社会背景下各自的认识产物，同时体现出世界高等教育研究群体意志的差异特点。 （一）学科取向 作为学科而存在的高等教育学是中国学者不懈打造出的自主创新品牌，其中持续做出卓越贡献的首推潘懋元教授。20世纪50年代，我国需要大量的高素质专门人才投入国家建设之中，但当时流行的凯洛夫教育学主要聚焦于普通教育学，并不关注高等教育问题。1957年，潘懋元等人编写的《高等学校教育学讲义》第一次正式发出建立一门“高等学校教育学”或“高等专业教育学”的呼喊。无疑，这是高等教育学产生的学科萌芽，但这个脆弱的萌芽后因历史原因一度进入休眠期。直到十一届三中全会，改革开放的春风为尘封已久的学科萌芽提供了适宜的社会环境。1978年，年近花甲的潘懋元在厦门大学学报发表《必须开展高等教育的理论研究——建立高等教育学科刍议》一文，其中旗帜鲜明地阐述了高等教育与普通教育的不同，并坚定不移地提出建立一门新学科——“高等教育学科”。不止于此，他还不辞辛劳、奔走呼号，他的倡议得到了广大教育同人的积极响应，也获得了教育行政部门的大力支持。历时三年多的发起、筹备工作,中国高等教育学会于1983年5月正式成立。1983年，国务院学位委员会正式将“高等教育学”列为独立的二级学科。这意味着高等教育学的学科身份获得了行政意义上的认可。1984年，潘懋元领衔主编的《高等教育学》一书由人民教育出版社和福建教育出版社联合出版，这标志着高等教育学作为一门学科正式独立。此后，高等教育学的学科发展驶入快车道，北京大学陈洪捷教授对此有言：“在1980年代中期，全国有600多家高等教育研究机构，并出版有大量的高等教育研究一类的学术期刊。高等教育研究受到如此之重视，这在世界范围内可以说是绝无仅有的。”为进一步加强高等教育基本理论研究，在潘懋元教授等人的建议与筹备下，全国高等教育学研究会于1993年10月正式成立，一度掀起学科体系建设的讨论热潮。自1997年“天津会议”之后，潘懋元教授提出的理论研究与应用研究“两轨并行，有所交叉”成为高等教育学学科建设的重要指导思想。受伯顿·克拉克的启发，潘懋元教授团队历时四年于2001年出版了《多学科观点的高等教育研究》一书，这为高等教育学的学科建设提供了新的研究方法与更为广阔的研究思路。实事求是地说，潘懋元教授对高等教育学的跨世纪探索勾勒出一门“土生土长”学科的发展轨迹。他用毕生的心血秉承“学科论”、发展“学科论”、践行“学科论”，当之无愧地成为“高等教育学的'中国符号’”。 不仅如此，潘懋元教授对高等教育学的这份赤诚与信念感染了许多研究者，他们对高等教育研究的“学科取向”进行了丰富与发展。有研究者从学科成熟度的角度认为，高等教育学是一门“正在走向成熟的学科”；也有研究者相比于经典学科提出，高等教育学是一门“现代学科”；还有研究者从学科严密程度提出，高等教育学是一门“松散学科”；另有不少研究者从学科建制角度提出，高等教育学理应从“二级学科”升为“一级学科”。值得说明的是，之所以高等教育学“升一”论的声音日渐高涨，主要为了应对现实危机、扩大制度红利、巩固学科地位，许多研究者在教育学门类的大框架之下提出的“并列方案”“更名方案”“行业取向方案”等均难以得到各方的广泛认同。2021年，百岁老人潘懋元教授独辟蹊径提出，将高等教育学以一级学科列入交叉学科门类。相比其他方案，高等教育学学科建设的“交叉方案”体现出潘先生高屋建瓴的实践智慧。不得不说，倘若没有潘懋元教授等人的积极倡议与大力推动，高等教育学的产生恐怕会需要更长的时间；倘若没有潘懋元教授等人的默默耕耘与长期坚持，高等教育学的发展恐怕难以达到今天的光景。 由上可知，高等教育学的创建与发展是基于中国社会历史发展的需要，也是回应中国高等教育发展与变革的需要，即高等教育学40年来的学科创业历程始终根植于中国需求，从而探索出了一条符合中国国情的学科自主发展之路。尽管有学者也毫不讳言地指出，学科取向不过是一种有必要的“话语策略”，但正是由于潘懋元教授等一大批研究者深刻认识到“名正方可言顺”，即学科建制在中国语境下对学科发展具有不言而喻的重大意义，获得行政建制的高等教育学才能够呈现出如今蓬勃发展的态势。可以预见到，我国学术界积极在外部建制上争取高等教育学升级为“一级学科”的努力不会停歇。与此同时，以元高等教育学的视角来审视高等教育学的概念、理论以及方法论等研究开始崭露头角，这将有助于从学科知识这一内部标准对其予以丰富、扩充、修正与完善。 （二）领域取向 在西方语境下，“学科”是伴随着知识的分化、集聚而逐渐形成的。15世纪起，在科学浪潮的冲击下，知识开始逐步分化。18世纪末，现代意义上的诸学科相继正式诞生，但此时的学科多为从自然哲学中分化而来的自然科学。19世纪中后期，社会学、政治学、经济学、人类学等社会科学也从哲学这一母体学科中脱离出来，并取得了相应的学科身份。从西方学科发展简史来看，一个知识领域如果想要获得学科身份，就需要具备如同物理学、数学等学科的“科学化”标准。当然，即便是已经获得学科身份的社会学也时不时遭遇学科合法性危机。这也就意味着，学科的产生不仅是自然形成，还需要人为建构。在许多研究者的努力下，教育学在19世纪末终于成为一门学科，但由于低下的社会地位，也不过沦为一门“捉摸不定”“困扰不断”的科学。参照观之，高等教育研究在美国很难发展成为一门学科，诸多因素塑造并建构了这样的社会现实与制度惯习，并与文化认知之间形成一种双向建构关系，巩固并强化着作为领域的高等教育研究。 阿特巴赫对高等教育研究现状表达出这样的观点：“高等教育研究是一个相对崭新和欠发展的研究领域。”之所以说是一个相对崭新的研究领域，这是因为“高等教育”在美国作为一个研究领域也不过是20世纪中叶的事情，在此之前尽管有一些零散的研究，但教育研究人员和社会科学研究者忽视了中学后教育研究，这是一个不容回避的事实。之所以说是一个欠发展的研究领域，在阿特巴赫看来，高等教育研究具有以下表征：学科基础仍比较缺乏，学科范围尚不清晰，广泛认同的理论不多，经费投入依然甚少，研究人员数量不足等。正因如此，阿特巴赫在总体上对高等教育研究的发展前景保持乐观但审慎的态度，“高等教育是一个可探究的交叉学科领域。它不会以一个独立学科的形式出现。”阿特巴赫充分认识到，跨学科对高等教育研究具有双重作用：一方面，其他学科视角、方法、观点的借鉴使得创新性研究成果成为可能；另一方面，学科自主性遭到极大挑战，阻碍了高等教育研究作为一个长久性学术领域的创建进程。 以阿特巴赫为典型代表的许多美国学者秉持高等教育研究“领域论”，他们的这种观念是被历史逐步建构起来的。1893年，斯坦利·霍尔（G. Stanley Hall）就在美国创办了第一个高等教育专业研究生项目，并寄希望于用实验数据来提升研究本身的科学性。遗憾的是，尽管研究者们做了大量的工作、付出了许多努力，但还是未能获得学术界的普遍认可，即美国高等教育研究“科学化”的尝试遭遇搁浅，从而迈向学科的愿望破灭。1974年，德雷索和马瑟这样描述美国高等教育研究状况：“广泛接受的学科标准是，一个至少能够被合理地进行某种逻辑分类的知识总体。……然而，日益增长的高等教育文献所提供的多是作者的观点，而不是关于高等教育现象的知识。”加之，以问题解决为导向的院校研究日渐盛行，以项目为依托的科研资助模式转变，不少学者加入高等教育研究这一跨学科领域。比如，阿特巴赫、伯顿·克拉克（Burton R. Clark）、马丁·特罗（Martin Trow）等都来自社会学，西摩·马丁·利普塞特（Seymour Martin Lipset）来自政治学，克拉克·克尔（Clark Kerr）、霍华德·鲍恩（Howard Bowen）来自经济学，斯坦利·霍尔来自心理学。这意味着，作为领域而存在的高等教育研究是话语建构意义上的一种社会现实，也是基于社会现实的一种话语建构结果。 除美国的阿特巴赫之外，英国的克里夫·H.丘奇（Clive H. Church）、马尔科姆·泰特（Malcolm Tight）以及德国的乌尔里希·泰希勒（Ulrich Teichler）等也将高等教育研究视为一个跨学科或多学科领域。这种较为一致的认识是欧美学术界的主流观点，这是基于学术发展史的一种建构性产物。我国不少学者也受到“领域论”的影响，如赵炬明、袁本涛、刘海峰等。归根结底，作为领域而存在的高等教育研究可以摆脱学科压力，以一种更加灵活的跨学科姿态开展研究。这在很大程度上适应了其研究范围的模糊性、研究主题的复杂性、研究方法的多元化、研究目的的应用性以及资助模式的项目化等特点。即美国高等教育研究在尚不具备内部合法性的条件下，充分利用美国灵活的科研资助模式，通过大力开展院校研究与跨学科高等教育研究，取得了较为丰硕的成果。显然，阿特巴赫秉持的“领域论”是基于并契合美国高等教育研究状况的产物。 二、高等教育发展的道路分歧：“借鉴超越论”与“依附发展论” 中国高等教育发展道路究竟是借鉴超越的还是依附发展的？潘懋元与阿特巴赫对此分别形成了“借鉴超越论”与“依附发展论”两种截然不同的观点。这种总体性判断关乎道路自信问题，不仅映射出对中国高等教育百余年发展史的整体评价，而且影响着当前及未来中国建设高等教育强国的态度与决心。 （一）依附发展论 “依附理论”于20世纪60年代兴起于拉美国家，旨在探讨发展中国家处于依附地位的原因以及如何走出依附困境的宏观发展理论。“中心—边缘”是依附论学派借用阿根廷经济学家劳尔·普雷维什（Raúl Prebisch）思想所建立的分析框架，他们认为第三世界国家无一例外均是边缘国家。阿特巴赫是在高等教育领域倡导依附论的代表人物。在他看来，发达国家的大学处于世界学术系统的中心，它们才是知识的创造者，往往位于金字塔顶端且发挥领导作用，而第三世界国家的大学处于世界学术系统的边缘，它们只是知识的消费者，往往处于金字塔底端，只会照搬或依附于中心大学的发展模式。更残酷的是，阿特巴赫对第三世界国家与发达国家之间这种不平等的学术体系之改变表现出悲观态度，并强调由于历史传统、语言、科研、出版、人员交流以及教育援助等诸多因素的综合作用使得原本就不平等的关系得以维系甚至是加剧。阿特巴赫早在1993年发表的《巨人的边缘：世界知识体系中的印度和中国》一文中，就毫不客气地抛出“中国在世界知识体系中处于边缘地位”的论调。国内不少阿特巴赫的追随者同样认为，中国高等教育百年发展历程表现出“依附发展”特征，甚至有人将其视为“一部依附发展的历史”，并强调“依附发展”是后发型国家迈向现代化的捷径。 进入新世纪以来，中国高等教育取得了举世瞩目的成绩，阿特巴赫对中国高等教育从“边缘”走向“中心”，建设高等教育强国，乃至建成世界教育中心，持有乐观但审慎的态度。他在2010年发表的《巨人觉醒：中国和印度高等教育系统的现在和未来》一文中指出，中国“院校系统的规模位居世界的最前列”，但“是否具有全球竞争实力确实是最难确定的”，“要达到系统自身整体的卓越和效率还需要对其进行改进”。在中国建设高等教育强国这一问题上，阿特巴赫这样提醒到：“作为高等教育强国就要扮演高校治理与学术研究引路人角色，单纯地模仿或输入其他国家的体制是承担不起这种角色的。”言外之意就是，中国大学的崛起必然需要在大学发展模式上有所创新而非模仿，尤其是在大学治理和学术研究上发挥引领作用。但同时，阿特巴赫又强调中国应该借鉴其他国家的高等教育发展理念，特别是美国的学术自由、竞争意识和服务精神。显然，阿特巴赫的矛盾心态与纠结心理显露无遗：一方面奉劝中国大学独立自主地开展体制创新，另一方面要求中国大学接受美国的成功经验。这种话语力量的支配作用，虽是无形的却是深刻的，往往以一种学术观点的面貌成为新殖民主义的一把匕首，挫伤后发型国家自主探索的热情，我们对此必须抱有清醒的认识。至于中国能否建成世界高等教育中心这一问题，阿特巴赫认为知识在迈向去中心化，未来中国可以成为一个世界科学中心和教育中心，但只是“之一”而不是“唯一”。 不容否认，阿特巴赫从研究关怀的视角为第三世界国家包括中国的高等教育发展提出了一些建议。譬如：边缘大学可以通过阐释本土文化、解决本土问题的方式成为文化与批判中心，运用本国语言进行研究和分析，加强财政投入的延续性，更加关注基础研究，增强大学与社会之间的联系，打破官僚体制对大学自治与独立精神的束缚等。但是阿特巴赫的基本态度并未发生实质性改变，因为学术殖民主义使得第三世界国家（包括中国）深深地被西方的学术模式和管理模式影响着，并会持续相当长的一段时间。同时值得注意的是，从1993年的“巨人边缘”到2010年的“巨人觉醒”再到2018年“一些顶尖中国大学已经成为世界中心的一部分而不再是边缘”，这些观点的悄然变化说明阿特巴赫对中国高等教育的认识逐步深化。在华南师范大学李盛兵教授与其对话中，阿特巴赫承认自己在1993年说的中国不可能也没有能力投入巨资建设一流大学是错了。这在很大程度上说明，中国高等教育以自身发展实际证明了阿特巴赫教育依附理论以及高等教育中心—边缘分析框架的局限性。 （二）借鉴超越论 在阿特巴赫的理论传入国内后，许多学者参照依附理论来解读中国高等教育发展的历史与现实。在此情形之下，潘懋元在2005年、2009年、2017年发表文章对这种危险的学术立场进行了较为彻底的批判，主要体现在如何正确认识中国高等教育百年发展史和如何正确认识中国建设高等教育强国两大主题上，并旗帜鲜明地提出并证明了高等教育发展的“借鉴超越论”，具有以正视听、坚定自信的重要作用。 潘懋元对高等教育“依附发展论”的质疑主要集中在前提性批判和多案例循证上。在前提性批判方面，依附理论涉及的基本概念、学术立场和研究方法值得反思；将依附理论套用至高等教育研究领域值得商榷；将中国高等教育近代化归结为依附发展，未免以偏概全。在批驳过程中，潘懋元一针见血地指出，依附理论的实质是用西方的话语体系来消解第三世界国家的自主发展权。在多案例循证上，潘先生以拉美国家为例，说明依附发展呈现出强烈的“目标依赖”“模式依赖”“路径依赖”，但中国不同于拉美。尽管中国高等教育曾向日本、德国、美国以及苏联学习，但从来不是对某一国家高等教育模式的照搬照抄，而是在逐步探索中形成了具有民族特征、扎根文化土壤、符合实际需要的中国特色的教育制度与理论。从世界高等教育中心历史转移的角度，说明如今德国、美国、日本等高等教育强国的崛起之路都不是依附发展道路，而是在借鉴基础上不断走向超越之路。这种“以子之矛攻子之盾”的论证思路不禁令人称奇。 在批判的基础上，潘先生尝试对“借鉴超越论”进行理论思索与建构。他通过依附发展与借鉴超越两种发展道路的对比，从概念解析、理论内核、现实依据以及实践路径等维度完成了对“借鉴超越论”的初步刻画。就概念解析而言，“借鉴”意味着主动学习、批判学习，这是发展的手段，“超越”意味着缩小差距、迎头赶上，这是发展的目标，二者是手段与目标的有机统一。借鉴超越的过程就是对外依赖程度不断降低、独立自主意识不断增强、自身发展模式日益鲜明的过程；就理论内核而言，“借鉴超越论”强调后发型国家发展高等教育关键在于充分尊重发展的自主性、学习的主动性，即主体意识是区别借鉴与依附的根本标志；就现实依据来说，透过西北联大办学特色，我们可以看到抗战时期办学者们传承民族文化的艰辛努力与孜孜不倦的育人精神；透过中国高等教育学的创建，我们可以看到中国高等教育学人敢于自主创新的勇气；透过中国独创的自学考试制度，我们可以看到改革开放后学者们结合中国国情、冲破教育桎梏、解决中国问题的大胆创新；透过独立学院的发展，我们可以看到面对高等教育大众化开创高等教育独特发展路径的中国智慧。就实现路径而言，增强主体意识、守望文化自觉，在学习与借鉴中探索高等教育独特发展模式。 在高等教育强国建设问题上，潘懋元秉持积极乐观、满怀期待的态度。他的总体观点是，“双一流”政策为高等教育强国建设注入强大动力，中国与世界高等教育强国间的差距不断缩小。但受西方国家大学排行榜的影响，世界一流大学基本被固化为若干所精英化的研究型大学。在他看来，这种被建构起来的认识不仅是值得商榷的，而且容易打击地方本科院校的办学热情。因为世界一流大学都不是依照某种固定模式发展起来的，而是在漫长的自主探索中实现个性与共性的有机统一。与阿特巴赫所强调的中国建设高等教育强国需要接纳美国的学术自由、竞争意识和服务意识等不同，潘懋元则异常清醒地认识到，建设世界一流大学更应该注重从我国国情出发，紧密对接社会需求、科技前沿和产业发展，更加重视地方本科院校在高等教育强国建设中的重要作用。这说明，潘懋元先生提出的“借鉴超越论”更加强调立足本土国情、坚定文化自信，为中国特色的高等教育发展之路指明了方向，同时给予第三世界国家独立自主地发展高等教育事业以美好希冀。 三、高等教育研究的立场分歧：“文化主位论”与“文化客位论” 潘懋元与阿特巴赫在高等教育研究范式与高等教育发展道路上的分歧属于显性分歧，在其背后还存在高等教育研究立场上的隐性分歧。在人类学那里，学术研究包括主位研究和客位研究两种视角，主位研究是指用当地人自身的观点去解释研究对象，而客位研究则是用调查者的观点去解释研究对象，在深层次的文化层面表现为文化主位与文化客位。面对中国高等教育的发展问题，潘懋元先生是实践者与参与者，在研究立场上属于文化主位论。面对第三世界国家（包括中国）高等教育的发展问题，阿特巴赫则是调查者与观察者，在研究立场上属于文化客位论。正是由于潘懋元与阿特巴赫在生长环境、学习经历、学术历程以及所处国家等方面的差异,二人形成了不同的研究立场与价值关怀。 （一）文化主位论 潘懋元行于实践、疑于实践、思于实践、答于实践，是中国高等教育发展的实践者与参与者。他出生于广东潮汕的一个小渔村，6岁就跟着比自己年长的哥哥学习，8岁便插班进入了初小三年级。在求学过程中，他展露出很强的逻辑思维能力与写作才能。追寻他的为师经历，15岁初中毕业后为期半年的兼职经历就是一个重要的起始点，这不仅激发了他心中的教育情怀，也使他意识到若想成为教师就必须进行更为系统的学习。几经努力，他成功考取厦门大学教育学系，开始了一边念大学课程、一边在中学教课的生活。这段特别的经历为他后来从事教育研究埋下了理论根基、打下了实践基础。新中国成立后，潘懋元又经由厦门大学推荐赴中国人民大学进修研究生，后因院系调整进修研究生的课程归属于北京师范大学。由此可以看出，潘懋元先生的学习经历是在中国教育体系下展开的，时代印记与教育情怀早已潜移默化地烙印在他的学习经历与思维方式之中。 对于为何会从事高等教育研究，潘懋元这样回答：“起因是当时给大学生和大学干部上教育学时的失败。”当时师范学校所教授的教育学多适用于中小学，而并不适合大学生。这件事使潘懋元认识到建立一门高等教育学科是十分必要的。于是，自20世纪50年代，潘懋元开始为中国高等教育学学科建设而持续努力、为回应中国高等教育实践与变革而默默耕耘。他一再强调，高等教育研究者要承担起自己的责任，既要瞄准学术发展前沿以拓宽视野，又要重视教育科学研究发展与改革以打造中国特色。他所关注的高等教育大众化、高等教育强国建设、民办高等教育、应用型人才培养、大学教师发展以及未来教育变革等诸多领域，大多都是为了解决中国高等教育发展与变革中的实际问题而展开的。面对高等教育大众化所带来的一系列问题，他提出多元化的高等教育质量观；在从高等教育大国向高等教育强国转变过程中，他特别强调要融入中国文化，彰显中国魅力；面对现实国情，他提出民办高等教育发展介于非营利与营利性之间的第三条道路；面对现代化建设对人才的需求问题，他提出应用型本科院校应通过产学研结合的方式培养服务地方的创新人才；面对大学教师发展问题，他提出教师发展要注重自主性、个性化而非被动培训；面对未来教育发展，他前瞻性指出，未来我们很有可能不只是面向人才培养还要面向机器人培养。诸如此类，潘懋元先生提出了许多代表性的观点，而这些观点都是来源于他在实践之中的困惑，淬炼于他对实践认识的反复思考。 作为一位中国高等教育发展的见证者，潘懋元先生的研究始终秉承文化主位论，扎根中国大地做高等教育研究：身体力行的工作经历使他坚信高等教育研究在应然层面是一门学科，在实然层面也是一门学科；思于实践的研究历程使他笃定中国高等教育是在“借鉴—超越”的过程中发展起来的；融于实践的文化立场使他形成“为国研究”的学术立场与价值关怀。 （二）文化客位论 阿特巴赫透过“玻璃窗”阐述自己的所见、所感、所解，是中国高等教育的调查者与观察者。他出生于芝加哥大学旁边的海德公园附近。作为一座经济发展迅速且充满活力的城市，芝加哥呈现出高度的多元化，各种类型的学校都有所涵盖，但各学校对待多民族关系的态度迥然不同。这些都悄悄地影响着阿特巴赫早期的学习与生活。阿特巴赫小学与初中均就读于芝加哥公立学校，步入初中的阿特巴赫曾有两年就读于海德高中，这是一所当时的名校。虽然学校内80%的学生都是非裔，但因为其实行严格的教学分轨制，所以在许多课程上仍是以白人与亚洲人为主体的。而后两年阿特巴赫就读于南岸中学，这所学校的教学没有实行分轨制度，且当时正值美国反共产主义盛行，他加入了青年会，也时常去市中心参加一些活动。不同学校对多民族的态度在中学时代的阿特巴赫心中埋下了一颗兴趣的种子，这种政治文化的浸染对他日后的研究也产生了较大影响。1959年1月，由于参加了芝加哥大学的预修课程且顺利完成，阿特巴赫提前一学期高中毕业，投入到了大学的学习之中，以严格的通识课程著称的芝加哥大学让阿特巴赫按照自己兴趣选修了比较宗教学、南亚文化、中华文明等课程。由此可见，阿特巴赫的学习经历是在美国教育体系下展开的，中学时代的政治启蒙、大学时代的国际视野以及美国独有的文化精神潜移默化地深嵌于他的思考方式与学术研究之中。 阿特巴赫之所以关注发展中国家的高等教育，大多是兴趣使然。1962年，阿特巴赫本科毕业后一心想要从事教育职业。于是他选择开始攻读教育管理硕士学位，研究方向为教育政策。在学习过程中，阿特巴赫发现自己对比较教育研究更感兴趣。于是，1963年他开始在比较教育学中心攻读博士学位。在此期间，阿特巴赫因深受爱德华·希尔斯教授的影响，开始十分关注发展中国家的高等教育，博士论文主要关注的是孟买学生政治运动的历史。在此之后，阿特巴赫的学术兴趣之一就是第三世界国家高等教育。大量的工作经历为阿特巴赫开展比较教育研究提供了有利条件。1965年至1967年，阿特巴赫在哈佛大学社会学系担任授课型教师的工作并进行博士后研究。之后，他在就任威斯康星麦迪逊分校和纽约州立大学布法罗分校教师时，同时兼任多家高等教育期刊及丛书主编。不仅如此，阿特巴赫还担任多个国家及地区的教育发展组织顾问。1977年发表的《观念的奴役：教育、依赖与新殖民主义》阐明了阿特巴赫的基本立场：发展中国家与发达国家的教育关系是不平等的，背后反映出知识与政治之间的复杂关系。1979年，阿特巴赫在《比较高等教育：研究趋势与文献目录》中为比较高等教育研究设计了一个基本框架，映射出其在比较教育研究中作为观察者的文化客位立场。 面对高等教育国际化的诸多问题，阿特巴赫是通过间接信息得出目前高等教育发展相对低迷的结论。面对第三世界国家高等教育的发展困境，阿特巴赫是以美国一流研究型大学为范本而提出大学自治等建议的。对于中国建设高等教育强国的看法，阿特巴赫是根据他所看到的中国高等教育发展状况而加以阐述的。虽然阿特巴赫曾多次到访中国，同时兼任多所高校的客座教授，但他没有真正参与其中，没有亲身体验的经历，因此阿特巴赫并没有打破自身作为观察者的身份。美国教育体系下的学习经历使他对高等教育研究是一个研究领域，且只能够是一个领域从未有所质疑。比较研究视野下对中国高等教育的间接认识使他认为中国高等教育是依附于西方发达国家而发展起来的。西方文化的浸染使他认为与西方模式相一致的大学才有可能成为一流大学。身处实践之外的文化客位立场使得阿特巴赫拥有了“中心—边缘”的学术观点与研究落点。相比之下，加拿大的许美德教授深入中国高等教育实际，提出“中国大学模式”的命题、提倡“文明对话论”，彰显出对中华文明的期待、对中西文明对话的期待。 四、高等教育研究的中国气派何以形成 潘懋元与阿特巴赫之间理论分歧的产生主要源于文化土壤的不同，从而表现为研究立场上的根本差异。可以说，二者之间的理论分歧不仅是两位学者隐匿的思想交锋，也是两个不同学派之间隐匿的观点交锋，更是中美两国在高等教育研究中隐匿的文化交锋。中国若要在交锋之中不迷失自我，就要努力形成高等教育研究的中国气派，即坚定学科自信、道路自信与文化自信。 （一）坚定学科自信 学科自信是高等教育研究中国气派形成的基础。这种学科自信是研究者对作为学科而存在的高等教育学在历史传统、理论创造、实践创新及国际交流等方面内生出来的一种效能感与坚定感。它不仅体现为高等教育学人开创历史传统的锐气，而且显示为进行理论创造的勇气，还展现为高等教育学人指导高等教育实践的底气，更标识为高等教育学人开展国际学术交流的志气。从现实来看，历史传统的锐气仍要继承、理论创造的勇气尚需加强、指导实践的底气略显不足、国际交流的志气有待提升。 学科自信并非研究者在学科建立之初自然产生的，往往是在发展过程中逐步获得自我认可与悦纳的。从历史传统角度看，高等教育研究在国外并不是一个被承认的学科，但在中国经过40年的快速发展已经成长为一个极具影响力的学科群。学科发展确实是一个自然生长的过程，更是一个社会建构的过程。高等教育学能够作为二级学科存在，是老一辈研究者奔走努力的结果。当前及未来一段时期内，学人仍需继承老一辈开创历史传统的锐气，为作为一级学科的高等教育学不懈努力。在理论创造方面，高等教育学人能够走进实际、观察实际、体验实际，形成了“文化素质教育”“学科建设”“金课”“课程思政”等本土概念，还形成了“教育内外部关系规律学说”“高等教育生命论”“高等教育关系论”“高等教育类市场化理论”等本土理论，但是研究者仍需要在学术体系和话语体系上着紧用力。在实践创新方面，高等教育研究者为破解中国高等教育发展过程中所遇到的诸多重大问题出谋划策，如高等教育大众化、民办高等教育分类发展、地方本科院校转型发展、现代大学制度建设、“双一流”建设、高等教育普及化等，但是这些研究大多着眼于政策解释，而真正能够影响决策、指导实践的凤毛麟角，是故突破固化思维、深入实践情景是接下来的重要任务。在国际交流方面，研究者的学术不自信表现得尤为明显，即习惯采用甚至套用国外的概念、理论解释中国高等教育、评判中国高等教育，并以此来证明自身研究的合法性。就此来说，高等教育研究者需要增强知识生产的原创能力、秉承学术交流的平等态度，以学术自信的姿态迈上国际舞台。 （二）坚定道路自信 道路自信是高等教育研究中国气派形成的核心。中国特色高等教育发展道路的探索、开辟与行进过程映射出逻辑与历史的辩证统一，是我们过去、现在与将来坚定道路自信的根由。从历史来看，中国作为“后发外生型”国家面对其他国家的冲击与压力，在吸收先进文化的同时探索出具有中国特色的高等教育发展道路。就现实而言，中国高等教育已经形成了具有本土烙印的独特符号，面对全球教育治理也能贡献“中国方案”。着眼未来，中国高等教育发展道路在中国特色社会主义理论体系指导下会越走越宽阔，得到世界范围内的广泛认可。 “中国高等教育发展道路”承载着高等教育研究者开拓创新的实践精神，饱含着他们强烈的历史使命感，彰显着高等教育研究者的远大理想。“中国高等教育发展道路”既包括实践形态的“中国道路”又包括理论形态的“中国道路”。它们的相互作用为“中国道路”奠定根基。实践与理论的相互作用使得中国高等教育的昨天与今天相连在一起，使得研究者们不断反思与创新，使得我们在面对别人的质疑声音时仍能够坚定信念。中国高等教育发展道路是实践者与研究者通过共同努力铺就而来的，只有深入其中才能知其因果，因此未来的蓝图也应该是中国高等教育者们来勾画。旁观者不一定能够清楚了解实际状况，因此道路自信才是最佳选择。 道路自信来源于中国大学文化传统中的“北大精神”“西南联大精神”等历史底蕴，也来源于中国革命文化传统中“为党育人”“为国育才”的红色基因，还来源于改革开放以来的高等教育探索与成就。研究者需要充分认识中国高等教育的发展历程与历史经验，对当前及未来中国高等教育的发展与变革坚定信念、充满期待、出谋划策，使得高等教育发展的“中国道路”得到世界范围的广泛认可与包容理解，进而形成高等教育研究的中国气派与中国风格。中国高等教育发展之路过去不是将来也不会是一马平川，前进过程中的不同历史阶段、不同时间节点，总会面临各种难题和意想不到的挑战，这就需要高等教育研究者站在本土立场上进行理论阐释与创造，而不是站在他者立场上运用国外理论进行挑剔与指摘。 （三）坚定文化自信 文化自信是高等教育研究中国气派形成的灵魂。只有真正植根于中华文化土壤中，研究者的理想信念才是坚定的、强大的、自信的、进步的。现阶段，高等教育全球化势头迅猛，各种文化观点持续涌入，高等教育的思想意识呈现出多样化及复杂化的特征。当代高等教育研究者如何坚守心中的精神家园，文化自信发挥至关重要的作用。文化是每一个民族得以生存和繁衍的重要力量，高等教育研究中的文化自信是中国气派形成的核心，是构建中国风格的底气所在，是新时代中国高等教育屹立于世界之林的重要支撑。 高等教育研究中的文化自信之所以重要，是因为其具有更基础、更广泛、更深厚的独特价值。高等教育研究中的文化自信之所以有可能，是因为无论从历史、现实还是未来的各个维度来看，我们的文化自信都是有底气的。从历史角度看，我们的文化自信来源于悠久的文化传统、深厚的文化底蕴以及丰厚的文化资源。中华上下五千年的历程中，中华文明一脉长流、从未间断。中华传统文化中讲仁爱、重民本、守诚信、崇正义、求大同等思想理念，是中国气派高等教育研究的精神肌理。中华传统文化中因材施教、长善救失、兼容并包等教育观点，是中国气派高等教育研究的实践基石。中国大学传统中的书院精神、北大精神、西南联大精神等教育情怀，是中国气派高等教育研究的活力源泉。从现实角度看，我们的文化自信来源于中国特色的巨大成功以及当代中国高等教育取得的卓越成绩。自改革开放以来，我国走出了一条不同于西方模式，也有别于苏联模式的社会主义现代化道路。多所高校的一流学科相继达到世界顶尖水平，这是我们向世界交出的“成绩单”。这些也都是中国气派高等教育研究持续推进的重要基础。从未来角度看，我们的文化自信来源于学科自信与道路自信基础上对未来发展的正确认知。研究者们在马克思主义指导下，结合世情与国情主动把握高等教育发展规律，主动担当高等教育发展责任，这是中国气派对文化自信的推动与升华。 综上所述，潘懋元与阿特巴赫的三大理论分歧映射出中美两国高等教育研究的总体差异，同时折射出高等教育研究的中国气派。未来的中国高等教育研究需要进一步坚定学科自信、道路自信和文化自信，致力于打造具有中国气派的学科体系、学术体系和话语体系。 // 原文刊发于《中国高等教育评论》第十六卷【潘懋元高等教育思想研究】专栏，第171—187页，因篇幅有限，注释及参考文献省略，若转载请注明出处。 编辑｜李歆睿 责编｜李人杰 |
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