语文，给学生精神的底子
——《审视中学语文教育》读书笔记
刘向军
说明：《审视中学语文教育》，孔庆东、摩罗、余杰主编，汕头大学出版社，1999年4月第1版。
钱理群论语文的双重性：“中学语文教育是有双重性的，既是人文教育，又要对学生进行语言文字能力的训练。”（序言第11页）“人文教育不只是语文教育，而语文教育应当占有一个特殊甚至是核心的位置，因为语文的文学性对青少年更富有感染的力量。中学语文教育落实到人文教育上时，就是给人建立一种精神底子。一个人的精神是要有一定的底子的。我个人认为这种精神底子应该是浪漫主义和理想主义的，即给人的生命一种亮色。”（序言第12页）“中学教育应该为学生建立一种理想主义浪漫主义的亮色。人文教育能给人的生命一种亮色，有了这么一点亮色，当他遇到沉重黑暗的东西时才不至于走向绝对虚无。”（序言第13页）
摩罗谈教育：“中国人的教育过程就是一个以牺牲人的尊严为代价求得功利目的的实现的过程。所谓受教育实际上就是学习怎样接受压抑、怎样接受别人对自己的强制。”（序言第18页）“教育虽也有功利的、技术的层面，但从根本目的看，教育主要是对人类心智的开发、个性的培养、理想的构建。所以，它的最大的‘功利’性就在于将人类从物质的囚禁与权力的奴役中、从非尊严、非自由、非心灵的卑屈境遇中解放出来。教育本身即应是文化的、审美的、心灵的。”（第188页，摩罗《寓言与愚言》）
钱理群评高考语文卷：“我读了，非常吃力，首先是弄懂题目的要求就费了极大的劲，有的至今也没有弄得太清楚。这两大部分、六大项，三十五小题、十大页，据说有一万五千字的标准化的考题，形成一种无法抗拒的力，要把我的思维强行纳入某一种固定的、不可置疑的、钢性的模式中，进而控制我的心灵。我感到生命的窒息，陷入了莫名的恐惧与痛苦之中。”（第3页，钱理群《“往哪里去？！”》）
张知乾谈语文教育：“长期以来，在中学语文教育里长期存在的一种思想，那就是以政治思想先进与否作为评判作品优劣最大的标尺。”（第33页，张智乾《无法释怀的记忆》）“本意在于提高学生语文素质的语文教育，却添进了太多异样的任务，显得不堪重负：它又像政治课，又像革命史，又像历史人物掌故课……而本来最重要的培养语文素养的任务，却反而被挤到一个相对不起眼的角落。”（第33页）“选择哪一类作品来酝酿学生的基本文学语言体验，这将在很大程度上影响一个学生终身对中国古典和外国文学的感应状况。”（第35页）“把那些思想教育交给政治课吧，让语文教育回归自身。”（第37页）“‘思想解放’这么多年了，学术界走了这么长的路了，但是在我们的课本里，还不敢公开谈论人性，不敢讲人道主义，不敢谈一个人理应得到的尊严，这些在学术界已经讨论过多少年的话题。”（第42页）
薛毅谈好老师：“实际上，在现有的体制和你个人之间，还是有一定的回旋余地的。如果你在许可的范围里，讲一些真正有文学意味的内容，你就是一位非常出色的老师，我向你致敬，我希望孩子们都能遇到你这样的好老师。”（第57页，薛毅《文学教育的悲哀——一次演讲》）
郑贤谈文学教育：“如果一个中学生在即将迈进社会，或者继续升入大学深造的时候，竟然还没有读过《红楼梦》，还不知道《红楼梦》为何物，那是中学语文教育的悲剧，也是整个教育的失败。”（第109页，郑贤《<红楼梦>选篇：就是要折磨学生》）
王岱谈教育：“现在教育的弊端，不仅仅是应试教育的问题，而是一种人文价值、人文底蕴流失的表现，是一种社会政治庸俗化、功利化的集中反映。”（第142页，王岱《不仅仅是应试教育》）
林贤治谈文学与思想：“文学由来以对人的终极关怀作为自身存在的前提。”（第166页，林贤治《对个性的遗弃——秦牧的教师和保姆角色》）“什么是思想？思想是世界上最具私人性质的东西，是来源于现实生活与斗争的最明朗同时也最精微的个人提取物。唯有经受生活和斗争的孕育，思想才富有活力；也唯有经由自己的思索与自愿的接受，思想才是真实可靠的。否则，不是枯死的根株，便是复制的赝品。一种思想，当它产生之后，丝毫也不能使生命为之激荡起来，还算什么思想？”（第170页）“文学是作家创痛时的呻吟，愤懑时的呐喊，是永远无法安宁的诉说。”（第171页）“语言分析学家认为，‘社会权势’对话语，包括文学话语，具有决定的影响；但是，作为‘符号名流’的作家，却有能力对抗‘思维控制’。他们可以通过对语言的自由选择与独立创造，反过来作用于权势，推动社会意识的再生。”（第175页）
关于教育的目的：“罗素在谈到教育的目的时讲道：教育应当致力于培养人的独立思考能力和鉴赏能力，以便促进人们自由无畏地求知勇气和求知过程中慎重的科学态度，培养人们的同情心和创造精神，从而逐渐消除贪婪、虚荣、好权、专断、盲从、狂热、恐惧、嫉妒、仇恨等导向专制政治的精神品性。”（第216页，蒋泥《评1996年第二版初中语文第六册》）
王富仁论语文教育的最大弊病：“最大的弊病就是脱离了学生的自我需要，脱离了他自己内心真实的感受、理解和情感，造成学生自己真正想说的话找不到语言来表达，不想说的他却能说得出来，甚至可能说得头头是道，但往往是空话、套话、假话。这样一来，语言就不是作为负载自己真实思想感情的载体，而成了蒙蔽自己、覆盖自己的一层帷幕，把真实的自己挡在里头，使别人看到的不是自己。”（第263页，王富仁、王丽《只有真实的表达才有健康的人格》）
王丽谈语文教育的弊病：“而且这种‘蒙蔽’是从孩子很小就开始的，他完全处在一种被动的、不能自主的情况下，一旦定型之后，他可能终生都无法自省，实际上就永远失去了自己的语言，这是最可怕的。”（第263页，王富仁、王丽《只有真实的表达才有健康的人格》）
王富仁论语文教材：“我还觉得中学课本中阴柔的、温良恭俭让的文章太多，充满阳刚之气的、能激发人的生命活力的、向生活挑战与跟命运抗争的文章很少。青少年原本是有旺盛生命力的，他们对这类文章更容易接受，也更能从中获得感受世界、认识世界以及认识自我的能力。中国知识分子往往太疲弱，一遇到现实生活中的困难就手足无措，缺乏创造力，我认为与此有很大关系。”（第265页，王富仁、王丽《只有真实的表达才有健康的人格》））
关于课堂上无效提问的案例：
比如《刘胡兰》这篇课文。
老师一开始就问：“这篇文章是写谁的？”
学生举手说：“是写刘胡兰的。”
老师问：“你怎么知道？”
学生答：“题目就是刘胡兰。”
老师问：“这个故事发生在什么时候？”
学生答：“1947年1月4日。”
老师问：“你怎么知道？”
学生答：“课文第一句就这么写的。”
老师问：“这个云周西村在什么地方？”
学生回答说：“在陕北”、“在延安”，都说不清楚。老师也说不清楚。
老师最后说：“云周西村在革命根据地。”
课文里，敌人跟刘胡兰说：“你说出一个共产党员给你一百块钱。”
老师就问：“谁知道那时发什么钱？”
有的说发银元，有的说发铜板，也有的说：“那时候的钱中间有窟窿的。”
老师说：“反正那时候的钱比现在的钱值钱。”
（第278-279页，黄白兰《触目惊心的畸变》）
关于语文教育的反批评：“不问事实，只凭一隅之见，就说语文教育界封闭保守，甚至以‘误尽苍生’而攻击之，则未免有失偏颇。应该承认，最早认识到语文教学弊端的就是语文教育界自己，改革行动最坚决的也是语文教育界自己。”（第376页，张巨龄、何杰、陈先云、向全伦、程方平、陈锌等《语文教育，忧喜交加》）“如果不转变观念，包括考试出题者的观念，即使取消考试，这些问题也都会存在。至于考什么，怎么考，尽可探讨，但与考试选拔制度本身无涉。”（第376页）“王丽们提出高考只考一篇作文，以此作为解决目前语文教学问题的方法。可是，在知识经济时代，阅读能力是一种独立的能力，它是吸收知识的前提。一个人在一生中阅读的机会要比写作的机会多得多，只考写作无疑忽视了学生今后生活的需要。而写作能力并不能全面反映一个人综合语文能力，对那些阅读能力强而写作能力稍差的人来说是不公平的。况且作文评分误差是一个世界性的难题，以一篇作文决定一个孩子的终生实在风险太大，操作起来也非常难。另外，如果只考一篇作文，在教育观念没有转变的情况下，很有可能出现上语言课就背范文的教学现象。”（第376页）“语文老师的整体素质并不比其他课程的教师差，语文教师提出的‘以教师为主导，以学生为主体’已经被视为指导各科教学的重要的教学原则……所有这些成果，倾注了几代语文教育工作者的多少心血和汗水啊！”（第381页）
关于标准化考试：“标准化考试的弊端集中表现为‘三重三轻’。”“（1）重符号轻表达。”“（2）重结论轻过程。”“（3）重识记轻思维。”“这些科学化手段固然解决了一些传统语文教学中无法解决的问题，但又是以牺牲学生的个性化特征为代价的。”（第412页，朱宝元《大胆废除标准化考试》）
刘颖谈语言和思维的关系：“语言与思维的切实关系，是个长期引起争论的问题。但毫无疑问，语言与思维是密切联系的，人们对此已有了如下的认同：1.语言是表达思维的最成熟、最有效的途径。2.语言并不等同于思维。思维可以有其他非语言的形式。3.语言和思维的发展，是交叉影响，互相促进的。著名心理学家斯朗宾就曾提出：‘语言是思维的不可或缺的组成部分，但无论语言或者言语都不能等同于思维。’语文与思维的关联，必然要反映到语文的教学实践中。然而，中国的语文教学长期以来受到‘语言即思维’观念的影响而只承认语文思维，否定非语言思维，并且在语言思维中否定内部言语和外部的差异，造成对二者关系的认识上的混乱。这种混乱使语文教学的视野仅仅局限在语言的外在形式和静态描述，单纯的知识传授、琐碎的语言分析、僵硬的灌输取代了生动活泼的思维训练。”（第428-429页，刘颖《语文教学：世纪末的尴尬》）
（2004-11-13于临汾，共4012字。）
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