|
最近，语文圈最火的几个词或许就是“大概念、大单元、大情境、大任务”了，很有意思的是，几个词合起来正好是“四大”。佛家有四大：地水火风，佛家以为“四大皆空”。语文家呢？恐怕许多人也是以为这“四大皆空”吧！不论是专著里，还是论文中，抑或是网络上，关于这四者有着铺天盖地的“定义”与“分类”。详细的定义和出处请看后文的“附录”。一线教师与语文专家不同。语文专家务求理论的圆融，一线教师务求实践的顺畅。因此，我不揣鄙陋，从实践的角度谈谈自己对这四个概念的认知以及实践的具体方法。就我极为浅薄的见识来说，这四大之中，大概念是核心，其余三大，都是围绕大概念而言的。大概念的理论雏形，一般认为来源于怀海特和杜威。大约100 年前，怀特海曾讨论过“大概念”:让教育儿童的思想少而重要，并尽可能地结合在一起。在1902年，杜威谈到，教师们将学科知识“心理化”从而产生大概念，摆脱传统的往往会限制学生思考自身学习方式的事实和思想。而大概念的直接来源，一般认为是美国教育家布鲁纳。他的成名作是《教育过程》，在书中，他的主要观点是，无论教师教授哪类学科，一定要使学生理解该学科的基本结构，这有助于学生解决课堂内外所遇到的各类问题。掌握事物的基本结构，就是以允许它与许多别的东西有意义地联系起来的方式去理解它，学习这种基本结构就是学习事物之间是怎样相互关联起来的。教师若掌握学科的基本概念架构，将有助于在教学中促进学生对学科知识的记忆保留，并促进学生学习的迁移。我比较倾向于这种观点。详细点说就是，大概念是一种“认知框架”，它本身是有组织、有结构的知识和模型，而且还能为学习者提供一个认知框架或结构。借助这个认知框架或结构，人们不仅能够沟通各个事实、经验、事物、概念之间的内在联系，而且能够在一个连续的整体中去理解各种事实、经验、事物和概念的意义。大概念解释清了，大单元则是以语文学科大概念为统领的、以核心素养为取向的单元整体教学。这里所说的单元是一种学习单位，一个单元就是一个学习事件、一个完整的学习故事，因此，一个单元就是一个微课程。那么，这里说的“大单元”和语文课本中的“单元”究竟有何区别呢？传统教育派和现代教育派在课程内容组织上的分歧主要表现为两种不同的组织顺序，即(学科)逻辑顺序和(学生)心理顺序。前者是根据学科本身的体系和知识的内在联系来组织课程内容，后者是按照学生心理发展的特点来组织课程内容。教材中所划分的单元体系遵守的是学科逻辑顺序，比如统编高中语文教材的划分标准是人文主题和学习任务群,这并没有将学生学习的心理意义列入考虑范围之内。大单元则是按照学生心理顺序来划分的。或者，简单点说，知识本身有一个结构顺序，人的认知则是另一套结构顺序。教科书通常是按照知识本身的结构顺序来安排内容的，而大单元教学则是按照人的认知顺序来安排教学的。前者先讲苹果的定义，再分类举例说明苹果有多少种类；后者是让学生先大量接触现实生活中各种种类的苹果，然后再归纳出苹果的定义。说到这，我们不禁要想，为何要搞两种序列呢？为何舍弃课本中的“单元”而提出一个“大单元”呢？为何舍弃传统的教学方式而提出“大概念教学”呢？这就是涉及传统教学弊端的问题。首先说，我们并未舍弃教科书的单元划分，两种序列各种优缺点，这里不便展开，有机会另文详述。其次，大单元的划分更符合学生的认知顺序，因此，在教学中，我们更倾向于这种方式；最后，不管是大概念也好，大单元也好，都是为了解决传统教学的弊端——脱离生活。我在之前的文章里提到过，学生在写作文的时候经常用到某某科学家的事迹，某某哲学家的观点。但是，物理、政治、历史课本中大量的例子，学生很少使用。这说明，学生认为只有在语文课上学习的知识才能应用到写作中去，在其他学科学到的知识，似乎与语文毫不相干。我们一系列的改革都是为了解决这个问题——知识如何迁移。不能迁移的根本原因是无法在现实中应用。我们学校教的知识与生活脱节。很多人都赞同，没有外语环境，没有使用外语的压力，是英语学习最大的障碍。这不是教学技术能解决的。同理，语文学习的知识，在现实生活中没有应用场景，也是语文教学低效的根本原因。大概念、大单元提出的大背景、大前提，都是指向真实生活。所谓大情境，就是生活中的真实情境，而非为教学、为练习而设计的虚假情境；而所谓大任务，或者我们说的项目式学习，是指在真实情境下，我们把生活中真实的问题具体为几个典型的“任务”或“项目”，使得学生在完成这些任务时实现知识的积累，技能的提升，素养的养成。于是，我们可以这样理解这四者的关系：为了使得我们在课堂学到的知识能够迁移，学生能够具备创新能力，我们的教学设计必须指向真实生活。因此，我们提炼语文学科的大框架，根据学生的认知顺序安排教学大单元，设置指向真实生活的大情境，再把真实的问题拆解为几个典型的大任务，这一系列操作的核心就是课堂联系现实（当然，这种联系不是简单地举几个现实生活的例子而已）。至于我们总说的整本书教学之类的，也是课堂联系现实的一种方式而已。那么，一线教师最关系的点来了，我们究竟如何实施大概念教学呢？刘徽教授综合埃里克森和兰宁、马歇尔、弗伦奇的理解指出大概念的单元设计共有12个步骤：这个步骤有点繁琐，不利于理解操作，虽然它是符合大概念单元教学原理的。为此，江苏特级教师孙晋诺老师把它简化为这样五步：接着，孙老师以必修下第五单元的小说教学为例演示了具体操作的方法：说明：《林教头风雪山神庙》中林冲搬了一块石头顶住了庙门，这块石头使陆虞侯等人无法入得庙来，门里门外构成了林冲与陆虞侯等人同时共存的两个世界，借陆的嘴道出了高衙内的罪恶行径，从而逼林冲上山。这块“石头”成了推动故事情节发展的重要因素。石头这一物象成了小说的重要元素，那么其余四篇小说中这样的元素也有很多，因此，把解读小说物象元素的价值作为单元主题。确立这一大概念的目标是：研究小说情节构思的一般规律，掌握细节描写在不同类型的小说中推动情节发展的作用，依此理解人物形象、主旨的内涵，关注小说的社会批判价值，提高小说鉴赏水平。从艺术表现形式的角度精读五篇小说，了解古今中外五位著名作家现实主义、浪漫主义、现代主义等不同的创作风格和流派，提高小说阅读的理论水平和审美素养。
“石头”是一个代表，代表着小说中对情节发展、人物塑造、主旨揭示起到重要作用的细节描写。《林教头风雪山神庙》中的“石头”在平常的阅读中，往往被认为是一个平常事件的叙述而不被关注，当人们关注了这块石头的价值后才发现，原来小小的一块石头竟然能上下勾连，使叙事顿生波澜，引人入胜。从这块“石头”切入小说阅读，一定会使学生睁大眼，字斟句酌，慢慢琢磨一字一句的意味、价值，这正是我们的目的。举办小说“石头”展，这一主任务的目的在于对小说的物象元素的表达价值作系统性的梳理总结，形成自我认知，让学习成为自我建构的过程。这一任务统整了三个活动。为了完成这个最终目标，学习可分为三步走。活动1 “搜集样本”是学生自由阅读，识别判断精彩元素的过程。在这个过程中，学生可能找到许许多多的“石头”，有真有伪。因此，通过“筛选展品”去伪存真、去粗留精。要去伪去粗，就要结合小说整体思考，从而把阅读引向深入。活动2 制定展览方案，实则是对筛选后的精彩元素作更深入的解读。所谓“展览框架”，就是要构想，哪些“石头”放在一起，如何给它们排序，可以用什么样的方式展现这些“石头”，要解决这些问题，必须对它们的作用方式、类型作细致的思考，环境类、言行类、心理类、物象类等等，要作出区别；当然，要弄清楚区别，还是必须回到文本中去。当形成了一定的区别，再通过“写展品说明”来细化对这些元素的理解 。活动3 在前两个活动的基础上，先对学习结果总结梳理，这就是写“前言”的价值，一个展览的前言，应该介绍清楚展览起因、目的、意义，更重要的是说清展品各类及特征，需要高度的概括能力。通过制作PPT,把每个细节的价值意义展示清楚，激发学生的创造力。通过“编写解说词”、现场讲解，把学习成果转化成自我认识，提升小说解读水平。三个活动，由读到写，由学到做，由个人到集体，由认知到实践，层层推进，知行合一。
按照以上设计，组织教学，我想学生对作品的理解把握，未必肤浅于单篇教学，反而可能比一直围绕着小说三要素转的教学还要深入些。接着，我在展示一下我根据这些步骤设计的必修上第一单元诗歌小说单元的部分设计思路：这一主题的确定主要看教材的三个位置：单元导读、学习提示和单元任务。
这里主要是确定意象与物象的区别，意象与意境的联系，以及三者与辞藻的关系。我设计的大概念是：“意义·意象·意脉·意境”四意解诗“蜡炬”是我国古典诗歌中一个极具特色的“意象”，闻一多的《红烛》化用“蜡炬”这一古典意象，赋予它新的含义，赞美了红烛以“烧蜡成灰”来点亮世界的奉献精神。林庚先生写过《说木叶》一文。我们借鉴林先生的思路也来“说蜡炬”。寻找材料，制作课件，说明“蜡炬”这一意象在旧体诗和新体诗中的使用有何不同？尤其注意解析诗人如何借助与红烛的“对话”表达青春的困惑与希望，以及对理想的坚毅追求。
同样，我们也可以用这种方式探究《致云雀》中的意象使用特点。目前，国内的大概念、大单元教学还处在初步探索阶段，我不揣鄙陋，就自己的粗浅认知写下这些文字，希望与大家探讨。其中有很多粗糙不合理之处，恭请方家批评指正。虽然我对自己十分粗浅的设计很不满意，但是我愿意把它贡献出来。因为，我相信这种新的教学范式，会有一个较好的愿景。语文人应该团结起来，共同探索，让我们的教学水平不断进步。国家的未来不仅仅在于科学家的实验室中，也在大中小学校的每一个课堂里。大概念，英文 Big Ideas，也有学者将其译为大观念。在教育领域，有关大概念的研究至少可以追溯到布鲁纳 (J.SBruner)对于教育过程的研究。布鲁纳等强调，无论教师教授哪类学科，一定要使学生理解该学科的基本结构，有助于学生解决课堂内外所遇到的各类问题。掌握事物的基本结构，就是以允许它与许多别的东西有意义地联系起来的方式去理解它，学习这种基本结构就是学习事物之间是怎样相互关联起来的。教师若掌握学科的基本概念架构，将有助于在教学中促进学生对学科知识的记忆保留，并促进学生学习的迁移。有研究者从认知发展的角度阐述大概念。克拉克 (E.Clark) 基于布鲁纳等人的研究，在定义观念时提到，观念是理解和联结小观念的大概念并将观念与大概念等同起来，认为它们提供了构建自己理解的认知框架或结构，帮助个体整理归档无限数量的信息。怀特利 (MWhiteley) 强调大概念是理解的建筑材料，可以被认为是有意义的模式，用以使人们联结其他零散的知识点。奥尔森 ( J.K.Olson) 指出，大概念是在忘记具体的经验和事实之后还能够长久保留的中心概念 (central concept)，是学生可带走的信息 (take -home message)。有研究者从课程内容的角度界定大概念。格兰特和格雷迪 (S.GGrant & J.M.Gradwell)认为，大概念是一个问题或概括，用来帮助教师思考和决定教什么。埃里克森 (H.L. Erickson) 认为大概念是指向学科中的核心概念，是基于事实基础上抽象出来的深层次的、可迁移的概念。埃里克森同时提出了大概念的操作性概念，即大概念能够为任何研究提供一个可聚焦的概念“透镜”;作为理解的关键，通过对多个事实、技能与经验的关联和组织来提供含义的广度;指向学科中专家理解的核心概念;需要“揭示”，因为它的意义或价值对于学习者来说是很不明显的，是违反直觉的，或者是容易产生误解的;有极大的迁移价值。威金斯和麦克泰格(G.Wiggins & JMctighe) 提到大概念是处于课程学习中心位置的观念主题、辩论、悖论、问题、理论或者原则等，能够将多种知识有意义地联结起来，是不同环境中应用这些知识的关键。也有研究者从学科教育的角度分析大概念。相较而言，数学教育和科学教育尤其重视大概念的问题。查尔斯 (RICharles) 将大概念定义为对数学学习至关重要的观念，是数学学习的核心，能够使学生将数学看作一个连贯的大概念集合，有助于调动学生学习的积极性，促进其深层次的理解，减少记忆性知识等。哈伦 (W.Harlen) 从科学教育角度提出了 14 项科学教育的大概念。例如，在宇宙中能量的总量是不变的，但是，在某种事件发生的过程中，能量会从一种储存形式转化为另一种储存形式。其认为大概念是能够用于解释和预测较大范围内物体和现象的概念，且概念有大有小，大概念只是一个相对的概念。综上所述，我们认为大概念主要是指基于事实抽象出来的，能够解释和预测较大范围内事物和现象，涵盖基本知识与基本技能，帮助学习者认识世界和理解世界，少数的、可迁移的核心概念。大概念，英文为 big idea ( big ideas )，也有学者将其译为大观念。大约100 年前，怀特海曾讨论过“大概念”:让教育儿童的思想少而重要，并尽可能地结合在一起。在1902年，杜威谈到，教师们将学科知识“心理化”从而产生大概念，摆脱传统的往往会限制学生思考自身学习方式的事实和思想。布鲁纳强调，无论教师教授哪类学科，一定要使学生理解该学科的基本结构，这有助于学生解决课堂内外所遇到的各类问题。掌握事物的基本结构，就是以允许许多别的东西与它有意义地联系起来的方式去理解它学习这种基本结构就是学习事物之间是怎样相互关联起来的。若能掌握学科的基本概念结构，有助于学生对学科知识的记忆保留，并促进学习的迁移。爱德华·克拉克(Edward Clark)认为观念(concept)是理解和联结小观念的大概念，并将观念与大概念等同起来，认为它们提供了构建自身理解的认知框架或结构。温和威金斯(Wynn& Wiggins)认为，能称为大概念的都是“因为它们能够强有力地解释现象，提供了对科学的综合考察”，我们要关注少数重要概念并使用它们架构教学与评估。1998年出版的 Understanding by Design (《追求理解的教学设计》)一书的作者格兰特·威金斯(Grant Wiggins)和杰伊·麦克泰格(Jay McTighe认为，大概念是学科的“核心”，它们需要被揭示，因此我们必须深入探究，直到抓住这个核心。抓不住关键思想以及不能将大概念与相关的知识“联系起来”，留给我们的就只是一些零碎的、无用的知识，不能起到任何作用。林恩·埃里克森(Lynn Erickson，2001)对大概念提出了操作性定义大概念是广泛的、抽象的，用一个或两个词汇来表征，在应用中是通用的,从古至今永恒的，可以用有着共同属性的不同例子来呈现。英国科学教育学者温·哈伦(Wynne Harlen)在《科学教育的原则与大概念》中指出，能够用于解释和预测较大范围自然界现象的概念被定义为大概念，她认为 K-12 年级的学生应该掌握基本的科学概念以及与科学有关的概念。她指出:“大概念是指可以适用于一定范围内物体和现象的概念;与此相对应，我们将只运用于特定观察和实验的概念称为小概念。例如，虹蚓能很好地适应在泥土中的生活，这是小概念;生物体需要经过很长时期的进化形成在特定条件下的功能，是与它相对应的大概念。3.刘徽《大概念教学——素养导向的单元教学设计》：大概念是反映专家思维方式的概念、观念或论题，它具有生活价值。大概念是一个具有复杂内涵、相对抽象的概念，是在经验和事实的基础上抽象概括出来的概念。它是小概念的集合，能够将小概念联系成-个连贯的整体。大概念教学能被广泛接受并成为当下指导核心素养课程变革的重要理念，与其有着丰富的内涵分不开。国内外学者对大概念的认识大致可以归纳为四点:一是“上位概念”，认为大概念是一种处于更高层次、能够连接下位概念且能在更大范围内具有普适性解释力的概念。大概念是在事实和经验基础上对概念之间关系的抽象概括，是从事实、经验和概念中简明扼要地抽取和总括出来的共同本质特征，因而常常是一门学科中处于更高层次的上位概念、居于中心地位的核心概念和藏于更深层次的本质概念。二是“认知框架”，认为大概念本身就是有组织、有结构的知识和模型，而且还能为学习者提供一个认知框架或结构。借助这个认知框架或结构，人们不仅能够沟通各个事实、经验、事物、概念之间的内在联系，而且能够在一个连续的整体中去理解各种事实、经验、事物和概念的意义。三是“核心概念”，认为大概念是学科学习的核心，是具体的经验和事实都已忘记之后还能长久保存的中心概念，能促进学习者的持久记忆和深度理解。四是“意义模式”，认为大概念代表着一种有意义的模式，它背后潜藏着一个有意义的世界，是人在发展过程中应该具备的某一能力和素养。大概念不仅能够促进学生纵向上对知识的本质理解以及横向上对知识的联结扩展，还能够发展学生的自我建构与自我进化能力。自我建构与自我进化能使学生真正地成长，是学生独立进行知识学习、吸收、提取与运用的过程，是学生独立进行能力习得、发展与延伸的过程，是学生独立进行素养发展、积累与体现的过程，同时实现了学生素养的循环建构与进化。学生在这样一个循环迭代的过程中所发展的素养必然是长久的和终身的。1.崔允漷《如何开展指向学科核心素养的大单元设计》：这里所说的单元是一种学习单位，一个单元就是一个学习事件、一个完整的学习故事，因此，一个单元就是一个微课程。现有教科书中的单元，譬如语文教材中一个单元通常是一个主题下的几篇课文，如果这几篇课文没有一个完整的“大任务”驱动，没能组织成一个围绕目标、内容、实施与评价的“完整”的学习事件，那它就不是我们所讲的单元概念。李卫东认为大单元教学是以语文学科大概念为统领的、以核心素养为取向的单元整体教学。孟亦萍认为大单元教学是根据课程实施的水平目标，将一个学期的学习内容确立为若干个教学主题，教师遵循语文学习的一般规律，以主题为线索，开发和重组相关学习内容，进行连续课时的单元教学。从目前的研究看，大单元教学还没有一个严谨的学术定义，但这并不妨碍我们从实践视角描绘其基本的内涵、关键的要素和特征。笔者认为大单元教学与传统单元教学的共同点在于：两者都是一种集约式的多篇教学形式，而且同一单元之中有着大致相同的教学目标、内容、策略、路径和评价等要素，同一单元中的多篇课文有着诸多相关性。不过，大单元教学与传统单元教学仍然有着本质上的不同。第一，从学习材料看，传统的单元教学虽然是多篇课文组元，但教师仍习惯以单篇教学为主；而大单元教学则需要将这些文本看作一个整体，以统整的方式，实现多文本之间的要素整合、内容关联和教学统整。第二，从课程知识看，单元教学的知识点、技能点是零散的、随意的；而大单元教学则需要用“大概念”去统摄、凝练、概括。第三，从教学方式看，传统单元教学是以精讲传授和机械训练为主的，属于一种为教而教的去情境教学，教师教得被动、学生学得被动，因而比较枯燥乏味；而大单元教学则注重真实或拟真的情境任务设计，更需要采取自主、合作、探究的教学方式。第四，在课程资源方面，传统单元教学以单一的、有限的教材文本为主；大单元教学则打破教材和课堂的狭隘时空限制，灵活运用丰富、多元、鲜活的课程资源助推学习任务的完成。3.马骏骙《高中语文大单元教学：学理反思与实践探索》：大单元不是传统意义上教材中划分的单元,也不是教师任意编制的教学单元,而是以核心素养为统领，具有明确目标、综合任务和情境的学习单位。“一个大单元就是一个指向素养、相对独立的、体现完整教学过程的课程细胞。”显然,大单元并不能从字面来理解,而应从课程内容组织的角度来认识。传统教育派和现代教育派在课程内容组织上的分歧主要表现为两种不同的组织顺序，即(学科)逻辑顺序和(学生)心理顺序。前者是根据学科本身的体系和知识的内在联系来组织课程内容，后者是按照学生心理发展的特点来组织课程内容。教材中所划分的单元体系遵守的是学科逻辑顺序，比如统编高中语文教材的划分标准是人文主题和学习任务群,这并没有将学生学习的心理意义列入考虑范围之内。所以,大单元教学之“大”,不在于文本数量的多少,也不在于教学容量的大小,而在于教学的大方向对准核心素养﹔大单元教学之“单元”不是教材单元,也不是内容单元,而是学习单元,是培养核心素养的课程单元。
|
