刘倩：从叠加到迭代：素养视域下非纸笔测评刍议

从叠加到迭代：

素养视域下非纸笔测评刍议

刘倩

作者单位:宁波市教育局教研室

摘要:非纸笔测评逐渐代替传统考试,成为小学低年段的主流评价方式,符合素养时代的教育诉求。当前,许多学校的非纸笔测评仍存在目标实现不足、反馈与改进功能未能发挥作用等问题。本文尝试厘清非纸笔测评的内涵从测评与学习融合视角搭建理论框架,并从系统的全局性、立体性和动态性三视角出发,提出“测评与学习的整合”“思维与设计的整合”及“反馈与改进的整合”的实践策略,以便增强测评的教育性与指导性。

关键词:素养 非纸笔测评 实践策略

非纸笔测评是为解决传统考试目标观照不足、评价功能窄化的弊端而产生的一种新型测评方式。它强调在真实情境中,以真实复杂任务为载体,考查学生综合解决问题的能力,通过提供客观证据,引导师生反思和改进。非纸笔测评不局限于书本和课堂知识的累加,而是趋向在任务中界定能力与素养水平;不以分数定输赢,而是聚焦能力的可视化描述,解决学生“我在哪”“我要去哪”的问题,明晰其能力发展的迭代路径。

目前,我国非纸笔测评的实践主要集中在小学低年段,多在期末以“模块过关”“游园”“嘉年华”等形式出现。以活动代替纸笔,是符合当前儿童心理发展特征的评价方式,一定程度上缓解了知识考察碎片化、考试负担过重的问题。它也存在很多不足:从目标角度看,虽然目标的考察维度丰富不少,但目标实现不足,主要由于活动内容泛化,与学习目标关联不够,测评维度和结构缺乏科学的结构化框架,评价标准科学性不足难以提供有效的学习证据且评价结果缺乏解释性。从功能的角度看,实践中仍以评定为主,缺乏有效的反馈回路与教学改进机制。解决这些问题需要从理论和实践上实现双重突破。

一、 非纸笔测评的理据探寻

1. 非纸笔测评内涵

传统考试功能单一,是一种指向知识记忆累积及学院式思维的甄别评价,远不能满足学生的培养目标。它强调“答案唯一”,步调一致,不利于学生主体性发挥和差异化发展。非纸笔测评则是一种以任务为主要形式的补充性测评。相比评定和比较,它更重视分析诊断与引导改进,是一种体验式、导航式的“过程 结果”的评价。它兼具综合评价和表现性评价的特征,通过对学生在真实情境中解决问题和完成任务过程的表现进行多维度的观察与分析,形成精准、系统的综合评价。非纸笔测评的形式多样:从注重知识统整的模块过关、到多学科综合为基的主题式活动,再到如今素养化、结构化的项目式学评,一步步由封闭、脱离实际的静态知识,到“以解决真实问题”“建构真实知识”为目标的综合能力素养的评价,推动学生由“无限的知识累加”走向“能力的迭代升级”。

非纸笔测评可定义为:“在真实或接近真实情境中展开的,通过对学生解决真问题和完成任务所体现的综合能力、品格、价值观的观察,利用科学量规进行证据收集、分析、判定的表现性综合评价。”该评价指向师生共同的诊断、引导和改进,目标是实现学生的能力迭代升级。其强调非纸笔测评的以下特征:一是真实性。丰富的活动不一定是非纸笔测评,只有将活动放置在真实情境中,以任务驱动才能评价和激发学生的素养。二是整合性。这是由素养本身的综合性带来的要求。非纸笔测评的载体不是知识技能模块简单叠加,而是从意识和观念出发,以能力素养为线,串联的任务群。可以是学科知识、意识、观念、能力各方面的整合。三是合作性。由真实任务驱动的学习活动是充满活力的系统,教师和学生作为其中的要素,应形成共同反思协商的关系,打造开放式的学习场域,促进学生素养的发展。

2. 素养视角下的非纸笔测评理论框架

素养是知识、能力、价值观的融合体,指向持久理解。在素养建构过程中,学生需不断与他人交流、思考,重新组织经验,生成富有意义的解释。此时评价不再是知识技能的记忆和简单反映,而是一种审视学生意义建构过程的活动。这种深度的审视能够准确界定学生学习需求,使得教师能够依据需求定制教学,在教与学的互动中提供充分的反馈证据与修正机会,以便学习者通过建构性的学习,获得持续进步。

基于以上讨论,核心素养视角下的非纸笔测评是一种支持学习的评价,它与课堂学习融合越深、交往越密,对学习的反馈和修正作用越强。因此,从课堂教学系统视角看待评价,对研究评价各因子与教学的相互作用机制,发挥评价对教学的反馈和改进功能有深远意义。

课堂系统分为前提、过程和成果(图1)。前提包含学生特征和教学环境,其中评价属于教学环境中的极为活跃的因素,决定着什么有价值;过程指向学生的元学习过程,包含学习内容及学习方式。成果反映的是学习结果,即学习质、量和情感、价值观的具体体现。该系统特征如下:一是强调学生的主体性。过程和成果都是围绕“学生学习”而不是“教师教学”展开;二是强调评价设计的前置地位。传统评价发生在教学之后,用来对学习结果进行判断,是一种缺乏决策引领的评价,大大缩减了学生自我反馈和修正的机会。而该系统评价先于教学,并着重记录评价各因子与学生特征、元学习过程、学习结果各因子关系与相互影响,系统地改进教学;三是明晰了各因素间的反馈路径。反馈从学习结果出发,除了对学生、教学环境的直接反馈,更应重视对元学习系统进行的结构化反馈,系统地审视学习模式与评价模式的匹配程度,及评价各因子在整个教学系统中发挥的作用。

二、 非纸笔测评的实践策略

当前,实践研究主要集中在任务与量规设计、基于智慧教育平台的测评结果分析等;但大都停留在案例分析,对实践的迁移和覆盖远远不够。这就需要从系统视角以全局、立体和动态的眼光分析非纸笔测评实践策略,能使其实践模型更接近实际需求。

1. 全局视角:测评与学习的整合

非纸笔测评实质是基于评价信息实时、频繁地对学生学习进行识别与应答,从而达成学生理解与进步的过程。其不仅包含对学生学习的精准定位,更重要的是实现对学习的实时、持续的追踪、分析与展望。测评的有效性不仅植根于评价本身的科学性,更在于评与学的一致性与融合性,即从系统的视角,厘清评价与学习相互作用的机制,形成对学习的及时反馈与修正。

第一,厘清学习与评价在整个系统中功能定位。学校教育的本质是“学会”,需经历两个阶段,一是确定“学生要学会什么”,即学生的学习视作目标;二是利用一些手段,使得学生“学会”,即教是手段。评价则在它们中间起着“监控学生学会教的东西”的作用。教师通过营造有效的教学环境,引导学生构建有成长价值的经验,并随时监控,确保学习方向不偏差。

第二,厘清系统因子与作用机制。该系统由测评系统和学习系统构成,依据系统需求营造的教学环境。测评系统包含评价目标、评价对象、评价主体、评价标准和评价工具五个因子;学习系统包含学习者、学习目标、学习内容(任务)、学习方法四个因子。评价对象和学习者均为学生,其学习特征和发展阶段是各要素设计时必须要思考的重点,即用户思维贯穿始终;其余因子分散于系统不同阶段进行相互作用。它的作用机制如下:一是确定成果,包括素养成果和具体成果。素养成果是课标要素分解后形成的学习和评价目标,指向学生素养与能力的表达;具体成果则依托于学习任务,具象成可理解、易操作的学习结果。二是在学习目标的引领下,进行教学决策驱动下的评价设计。教学决策指的是教师信念、知识和思维与具体情境相互作用的内隐思维过程和外在行为的统一表现,具体体现为对下一步教学的计划。基于教学决策的评价设计利于聚焦学生核心素养和关键能力达成,加强评价证据使用的有效性。

在此理念下,基于不同评价主体的需求,进行评价工具和评价标准的设计与实施指导。一是解决“评什么”的问题。评价工具与学习任务链接融通,作为评价载体,形成学生学习情况的证据,用于修正教学决策,推动学生进一步发展;任务型的学习内容也提供学生链接真实生活,构建有意义经验的机会,帮助学生达成素养目标。学习任务设计包含任务类型、任务内容和任务支架的设计,其中任务的类型指向相应的关键素养、任务内容形成构建有价值学习的载体及任务支架帮助学生由易到难,走向深度理解,并提供不同层次学生掌握相应能力的机会。二是解决“如何评”的问题。同一任务能够反映出学生许多方面的素养,如何让证据的收集、分析和后续的改进始终不偏离目标,“评价标准”框架作用必不可少。评价标准的设计应遵循复合性与分析性原则。复合性一方面指同一套评价标准要适用于不同的评价主体(学生、教师等),从他们各自立场出发,共享同一套关于任务能力解读的话语体系,营造相互协作、共同反思的开放式学习场域,促进评价主体的共同发展;另一方面,评价标准的内容要既专注于任务本身的完成度,又注重目标素养与能力的发展、亦可指向学习方法的指导。分析性指的是评价标准既能够对复杂表现进行评级并精准描述学生的表现,又能明晰学生下一步发展目标,明晰能力迭代路径,指向学生动态的发展。

以评价标准统领指向目标素养的学习证据的收集、分析及改进,并运用标准对学习方法进行指导,引导学生自主学习、评价与改进,营造共同进步的学习场域。

2. 立体视角:思维与设计的整合

系统视角强调非纸笔测评的设计是立体的并非线性的,需同时进行纵向思考和横向思考。首先,考虑评价目前的态势与发展趋势。评价经历了主观评定、客观测量评定、到检验目标实现程度、科学判断、精准反馈,促进学习的历程。简而言之,当前的评价不仅要求对评价对象的精确测量,还要求从人(主体)出发,对评价对象之人(主体)的意义价值做出描述和判断,以引导人(主体)反思、改造世界。因此,非纸笔测评设计应考虑客观测量与主观意义相融合,这样既能明确学生素养层次,又能提供对学生来说意义丰富的解释,能通过明晰反馈回路,使得学生愿意且知道如何改进。其次,从生态学视角审视评价设计。评价改革实质是对营造健康教育生态、促进学生身心健康发展的呼唤。学生作为一个完整的生态,其生态因子必须在自身承载力范围内;对学生期望不能一刀切,统一要求,而是要合理规划学生的生态位,使得不同学生拥有稳定的生存资源,减轻不同层次学生的恶性竞争。这里强调尊重每个个体特点与兴趣,利用生态位异化原理发挥各层次学生最大比较优势、形成单元互补和整体教学功能的提升。对学生培养不能仅限于学校的“花盆”里,这容易导致学生适应阈值下降,到了真正的社会中难以适应。为了促进学生更好的发展,应建立开放型的教育生态系统。

纵向思考帮助我们从评价本质和生态的角度建立正确的评价思维,下一步,需从产品与技术的角度思考评价。首先,建立基于用户的评价设计。无论从评价角度还是生态角度,都强调了学生主体地位,给予每位学生稳定的生存空间和资源,尊重个体特点与发展需求,推动不同层次学生发挥最大比较优势,最大程度提升学习对个体意义。评价任务和量规的设计不仅需要从学生的旧知、特征、需求和期望出发,还需融入学生的参与,让学生从解决真实问题、参与设计中真正认可其意义价值,并从内心激发其强烈欲望进行深度探索,更有甚者,与教师、同伴形成共同协商的学习场域,推动学生持续学习。其次,提升任务与量规的设计技术。非纸笔测评追求符合学生身心发展承载力考试,是能力迭代、思维发展而非无限知识累加,所以倡导综合解决问题为主,促进思维发展的责任型考察任务。任务设计注重整合,不以内容丰富为追求,而是以“集束式”思维将一、两种类型的任务由易到难、循序渐进以“任务链”的形式纳入学期计划,引领学生反复实践,真正掌握技能;任务要素设计中,对情境、角色、受众描述力求真实详尽,赋予学生真正的职责,激励学生完成任务;任务支架设计循序渐进,让学生明确解决任务的策略的同时,给予不同层次学生态位,帮助他们在自己层次上实现最大化发展;对表现与作品的解读要依托于结构化的量规,聚焦核心指标,帮助学生形成深度理解。量规的设计则加强其分析性及教育性,通过界定目标达成维度、明确每个维度在不同级别的差异、用具体、可操作的语言描述每个维度每个级别的内容的路径,提供描述性反馈。

3. 动态视角:反馈与改进的整合

师生、生生通过共同分享、明晰、理解学习目标和成功指标,形成共同的“期望”;通过任务和量规,引出学习证据并对学习进行评级和解释,共同明晰“当前状态”;加上当前状态与期望比较机制和调节机制,才能形成一个“评价-学习”的完整反馈改进回路,真正体现评价的教育性与育人性。反馈,是通过对学习情况提供正确的结果信息并且帮助学生利用这些信息改善自己的表现的行为;鉴于非纸笔测评任务的复杂性,反馈在不同的时期有不同的重点。以“演讲”任务为例。起初,反馈的重点放在评分规则的制定和使用上。通过对范例的共同讨论,师生合力共同制定量规;尝试任务,初步感受量规的使用;小组通过进一步交流、合作达成对量规初步理解;再使用评分规则评判范例进一步达到理解并形成共识。反馈的重点在演讲任务的完成上,必须要先聚焦基础、核心的成功指标,再训练外围的成功指标。比如,内容与表达是形成必备要素,可以先利用量规,通过小组合作和讨论,重点关注这两个指标的表现,然后用新任务整合内容、表达、条理、语言四个指标的表现情况,完成对任务的完整反馈。最后,鉴于同类型任务需要反复实践,还可以在任务素养掌握的差不多的时候,把反馈重点放在学生学习方式的培养,比如合作学习。通过制作合作学习的量规,指导学生明确个人责任、锻炼交流能力并启动反思,帮助学生超过具体任务,学会真正学习。

三、 结语

综上所述,反馈与改进不能一蹴而就,而是要将最终的任务分解成不同的重点的任务链,方便各个击破;各个任务链的反馈回路保持先提供正确的结果信息,引导学生生成对自己有意义的解释。教师应当在后续活动中检查学生对分目标的实现程度,以求学生全体对任务的进一步理解。

    本文刊发于《教学管理与教育研究》2023年5月（下）

转自丨教学管理与教育研究杂志

编辑丨周利

审核丨蔡榕

声明：此文系转载，仅作为分享用。如内容在版权上存在争议，请与我们联系。

苏州监测社会版报告系列

1