教学旨在促进学生改变，从不懂到动，从不会到会，从不能到能。如果教学看不到学生的进步变化，就失去了教学的意义。遗憾的是，我们的语文教学几乎教和不教一个样，大多数时候是在学生原有水平上的重复劳作。无论是阅读理解，还是写作表达，都没有给学生语文能力的发展注入新的“生长素”，没有呈现新的教学生长点。教学《黄果树瀑布》一课之前，我查阅了学生的预习，发现大部分学生自读三五遍之后，几乎都能感受到作者蕴藏文中的赞美之情，赞美的是黄果树瀑布无限的生命活力，甚至有的学生已经发现了“借瀑声抒发情感”的写作方法，更不用说“移步换景”的游记文路。更有甚者，手中有《一课通》、《课课通》之类的教辅用书，对文本的解读早已了然于心。在信息时代，教学资源不仅仅掌握在语文教师手里，师生几乎站在同一个起跑线。如果我们还是照本宣科，或者照搬教材上的那几点分析，就无法满足学生的求知渴望，就无法让课堂焕发出创造的活力，看不到学生成长的足迹。当然，并非每一个学生都有如此充分的预习，并非完全读懂了文本。或许，他们还处于一种自以为懂而实际上一无所知的状态。总而言之，教在学的起点上，要给予学生新的生长点。经过细致的斟酌，我确定了三个教学内容，力求实现教学的改变。
既然学生已经熟读了课文，那么文中的字词就不需要一个一个地教。但是字词的积累始终是小学语文教学的主要任务，没有足够的语言积累，语文能力就无从生长。对于这篇课文中的字词，如何有效地积累，是需要教学设计的。我选择了一个最简单也最能考查学生字词预习效能的办法，引用词句进行说话练习：借用文中的词句来赞美黄果树瀑布。这项活动一开始测量一下学生的原有水平：你怎么赞瀑布的美？学生的原有水平就是运用一两个形容词，作陈述句，而不会作感叹或者反问等句式，更不会用丰富的词句作描述性的赞美。于是，我启发学生借用文本词句，从说形态，再说声音，一句一句说开去，最后以一个总结性的句子收尾。这样的说话训练，将文本的词句激活了，在运用中内化为学生自己的表达。从教学实录可以看到学生话语的日渐丰富与鲜活，不再是原有的水平，而是在“引用”之后的提升。可见，“引用”就是一个促进学生丰富语言积累，内化文本语言的生长点。这一方法，可以推而广之，在很多写景状物类的文本中都可以广泛运用，简单而又实用。
这篇游记，主要从形态和声音两个方面来描写黄果树瀑布的美，表达作者的赞美之情。其中蕴含作者情感的语句、语段比比皆是，选择哪些语句来教？每个教师可以有自己的选择。研读文本时，我发现原文题目是《黄果树听瀑》，杨国民先生去的那一次，黄果树瀑布水势并不大，没有看到那种气势磅礴的壮观景象，所以在有点失望的境遇下，意外地聆听到了瀑布的声音，听到了瀑声之中的生机、活力与情趣。文中用大量的笔墨写了五处瀑声，可见作者的本意在于声而不在于形。由是，我确定了五个语段，又聚焦于五个关于瀑声的比喻。我一直主张：教得少一点，但要学得透一些。我不赞成“不求甚解”式的阅读，而希望学生可以就某一点有深切的体悟，可以有所得有所悟。这五个语句和语段，究竟可以给学生什么样的生长点？比喻不是新的，但是比喻中所折射出来的情感，却是非教难以体察的，于是就又聚焦在那些特别的字眼上，从“拂、涌、大合奏、乐声”等字词中感受声音之美，体会表达之妙；体察情感也并不是目的，要旨在于透过情感触摸到文字背后的那一个富有生活情趣的“人”，实现与作者的对话，这是散文阅读的精髓。读不到文本背后的“人”，就没有读懂读透，所以我追问了一个问题：什么样的人才写得出如此美妙的比喻？这是一种阅读点醒，是教学生一种阅读洞察的眼光与眼力。教学至此似乎已到阅读教学的极致，然教学不能止于理解，而要转向到表达，即学习作者那种丰富而贴切的联想力，从一种声音联想到那么多美妙的声音，是怎么想象出来的？我设计了一个仿造比喻的练习。看似不难，实际上在没有打开思路之前，学生一般只能把瀑声比作“鸟儿鸣叫的声音、弹奏钢琴的声音、人们歌唱的声音”等，都是俗而不切的比喻，缺乏想象力。好的语文课，就是要有好的活动设计。不管学生想到什么，我都有一个体育场的语境，用以激活学生的想象，打开仿造的思路。这是基础和底线，每个学生都可以从这里打开想象的缺口，接连不断地造出新的比喻句。当然，在学生造出一个新颖的比喻，但是又不那么恰当、不那么优美的时候，教师的责任在于引导他逐步改进。就像那个比作雨声的学生，在教师的插话中，一步步地改得自然、生动而又贴切，可以看到他成长的痕迹。这样的教学，真的是一种赏心悦目的语文生活。
每篇课文总有那么几个关键点，学生凭借已有的阅读能力难以胜任，需要教师的点拨与引导。《黄果树瀑布》这一篇课文中最后两个自然段，看似一读就懂，其实很难读透。一个是自然给予人心灵与性情的“陶冶”，一个是作者“移情”的表达方法。前者需要点拨，将文本和学生的已有生活经验建立联结，便可以让学生有一种豁然开朗之感，以后读到类似的课文，就会自能阅读，自行感悟了；后者需要解释，一层一层地追问：塑像怎么会沉醉的？谁给了塑像以人的情感？情感是如何转移的？这样的思考才能清晰地揭示“移情”的心理过程，这是一种写作构思。这样一个写作知识，仅仅“知”是不够的，更重要的是会“用”。直接运用这种“移情”的表达方法写一个片段或者一篇作文，可行，但是得给学生更充分的时间。在有限的时间内，我选择的是一个改写练习，即在原有水平的基础上，介入“移情”的要素，让文章变得“楚楚动人”。于是，经学生那么一改，原本客观的描述，一下子就浸润了作者的情感，变得生动形象起来。学生也看到了“移情”的作用，相信对这种表达方法有了真切的体验，也懂得了“移情”要如何遣词造句的基本策略。你看，改和不改，就是不一样。这样的教学，实实在在地看到了学生的改变。
诚然，一篇文本中能够给予学生的生长点，绝不仅仅有这样三点，从不同的视角去发掘，还可以寻找到其他生长点，这就是考验语文教师的文本解读能力和教学内容的研制能力，是语文教师的专业体现。还要说明的一点，语文教学留给学生的生长点，有的是短期可以看得见的，而有些是长期才能产生效果的，是一时看不见的。看不见的往往是更为重要的，需要我们有长远的教学眼光，从学生语文终身学习的视野去认知与教学。当然，正如苏格拉底说的那样，把看得见的“那一穗麦子”拿到手，也是一种教育哲学。
