钟启泉：教学策略——教育技术与艺术的合金

——《《教学策略》 引言

作者｜钟启泉

“教学策略”是教学技术与艺术的合金。这是因为，“探讨如何施教”的教学策略是用此种技艺来“育人”的一种表现。所谓“育人”反映了这个人的见解、思维方式、哲学、理想状态，换言之，体现了这个人的“教育观”。

“人是自立的存在，所谓'教育’就是发掘人的潜能。来自他人的帮助，比之学习者自身潜在的自然的发现，终究是外在的机械作用而已。这样说来，亲历亲为的学习乃是一种愉悦，其效果将是恒久不灭的”。

钟启泉：基础教育课程改革的主战场在课堂——用深度学习撬动课堂转型

钟启泉：一线教师如何进行课堂转型？——课堂转型的关键在哪里？如何从“灌输课堂”走向“创意课堂”？

01

启发式教育

德国存在主义哲学家雅斯贝尔斯在《什么是教育》中论及了教育的三种模式：经院式教育、师徒式教育、启发式教育。“经院式教育”模式的特质是，基于理性传统的单纯知识的传递。正确地授受确凿的知识无疑是重要的，但需要提示这种知识是经由怎样的经验而形成的。比如，就像牛顿的“万有引力”法则那样，知识是经由反复的探究而得以发现的；知识往往带有其历史与具体的情境。然而，真正的教育并不停留于知识的传递，它也是同伟人与伟业相遇而展开的富于人格魅力的学习。或许可以说，师匠的娴熟技艺是超越了知识与技能的传递而得以传承的。这就是第二种教育模式。第三种“启发式教育”的模式，也可以谓之“苏格拉底式教育”。我们需要反思这三种教育模式来重新审视学校教育。学校的课堂教学除了知识、技能的传递功能之外，还存在培育健全人格的课题，以及教授者与学习者之间展开知性的交流与分享的课题。所有这些教育功能的完满实现，仰赖于优质的教学策略的研究。

“基于教学目标及其实现步骤之原则的集合”，谓之“教学策略”。教学研究的一个重要课题是，开发有效的教学策略，使之有利于学生的学习。当然，不存在放之四海而皆准的万能策略。教学目标不同、教学内容不同，学生不同，“教学策略”自然有所不同。以学校的课堂教学为中心的教育实践得以有效地展开的方法论研究，属于教学论研究的范畴，教学的“策略”与“方法”之类的概念是同教育观与教学观交织在一起的。随着近代国家的形成，这个研究领域得以拓展，涵盖了学校课程的研究、教材教具开发的研究、作为学习与发展的心理学研究，乃至分析学习过程的教学技术学的研究。今日围绕学校的教学与教学策略的研究呈现出两个共同的趋势：其一，寻求儿童的主体性学习；其二，寻求所有儿童的发展。人的学习与成长过程不是线性的，可能时而停滞、时而倒退，其步调与速度、方向也是因人而异的。

“教学策略”是教学技术与艺术的合金。这是因为，“探讨如何施教”的教学策略是用此种技艺来“育人”的一种表现。所谓“育人”反映了这个人的见解、思维方式、哲学、理想状态，换言之，体现了这个人的“教育观”。唯有人才具备实现创造性的教育技术的可能， 就是一种作为艺术的教育技术。这里也可以用教学策略的冰山模型来作一解读。水面上的部分、可见的部分，亦即看得见的技术。不过，水面下的更大的冰层是看不见的部分。这个更大的部分支撑着水面上的部分。水面下的看不见的部分就是作为艺术的教学策略，其核心是教师的教育哲学与理想的教育模型。就是说，具有哲学与理想的教育模型的“教育观”作为继承，支撑着上部的“看得见的教育技术”。

02

探究型学习

一般认为，“探究”的术语起源于19世纪古典实用主义哲学的代表人物皮尔士。他主张以“探究”为追求真理的动力，使人从怀疑、焦虑的心理状态转化到确信不移的信念。在他看来，探究活动所必需的是，真实的怀疑足以引起内心焦虑的困惑，而探究的唯一的目的就在于形成见解。“探究型学习”是以“共同性”与“协同性”为特征的。所谓“共同性”指的是，分享同样的场域与课题，在获得一定的解答的同时，促进思维的提升；所谓“协同性”指的是，在共同分享的过程中即便有不同见解，也深化各自的思考，指向最终的问题解决。尔后，作为古典实用主义集大成者的杜威倡导“五步探究学习法”——“情境—问题—假设—推论—验证”，是众所周知的。

学习的本质就是“探究”。无论是学科教学还是跨学科教学，作为学习的方式，本质上同样是“探究型学习”。“探究型学习”的特征是，其一，它强调基于学习主体性知识的体系化与结构化。晚近的课堂教学所关注的是表达思考、借助这种表达同他者对话、进而借助这种对话发展为同他者协作的过程，从而促进每一个学习者的自觉的学习态度。其二，它强调能够做什么。所谓“学科素养”是超越了个别技能的掌握的“思考力·判断力·表达力”的养成，指向见解与思维能力的作用，懂得在实际的情境使用具体的工具。这样看来，所谓“探究型学习”既不是单纯的身体运动，也不是孤军奋战的自学，而是指在探究过程中驱使身心、使用工具、焕发意志、锲而不舍地实现学习的目标。

这样，作为“探究型学习”的实施需要满足三个条件：其一，以现实生活中复杂的境脉为对象，而不是停留于特定学科与科目的知识授受；其二，高度地把握复杂境脉中的事物与现象，展开深度思维，统整地运用各门学科的基本概念与思维方式；其三，直面不存在唯一正解的课题，重视“最适解”的发现。

“探究型学习”是当代学校变革的基本诉求。“探究型学习”的模式可以基于“学力”的三个要素——“知识·技能”“思考力·判断力·表达力”以及“主体性学习态度”——来加以刻画。这三个要素相辅相成，形成“深度学习”，亦即对话性、主体性的学习。其最高的形态是，儿童成为走向社会的主体性参与者，知性的主体性创造者，以及成为自我的主体性形成者。“探究型学习”有助于学生把握“三识”：知识——面对急剧变化的社会，反思自身的无知， 着力于获得新鲜的知识。认识——面对新知，寻求深度理解，清晰地认识到自身是怎样把握这种知识的。同时，不断地反思，重建自身的认知方式。意识——基于自身的认识，拥有健康的奋发向上的气概，展开有意义的行动。上述三者是相辅相成的，无法从外部强制性地灌输。

03

高阶化与自律性

意大利中世纪诗人但丁说：“人不是像动物那样而生，而是为追求美德、拥有知识而生。”儿童的学习与成长是不断迈向高阶的能动性的过程。儿童与生俱来就拥有同环境中的人、事、物进行能动作用的倾向性，拥有大量的萌芽性能力。儿童呱呱坠地，不用谁教，就会自然地展开学习。这种萌芽性能力所带来的同环境的交互作用，使之逐渐加深对周边事物与现象的具体理解，同时也获得对种种环境的有效的作用方式，并且得以精致与拓展，这就是学习的原型——“探究型学习”。正因为此，知识本身必须是能动的。不仅易于抽取，而且能够灵活多样地链接。因此就得反复地更替，从若干视点出发不断地重建结构。零星知识的记忆是碎片化、线性式的，而且这种记忆是封闭、僵化的，难以同别的知识群形成新的组合。在探究型学习中知识的建构方式发生了变化，它可以借助强韧的思考、结构化与灵动的组织更替，来支撑新而又新的知识群。

探究过程的“高阶化”与“自律性”是培育“核心素养”的一个关键课题。

“高阶化” 的条件是：

✦ 整合性（探究活动的目标与解决相契合、不冲突）；

✦ 效果性（在自主而协同地展开的探究活动中分享并深化各自的思考）；

✦ 聚焦性（焦点化、深度挖掘的探究）；

✦ 广角性（以广阔的视野展开多角度的探究）。

所谓“自律性”意味着自主地展开探究。具体地说，包括“自我设定的课题”“反思支撑的探究”“社会参与”三个构成要素。在“探究型学习”中需要有“批判性思维”与“元认知”两种技能的支撑。按照艾尼斯的说法，“批判性思维是逻辑性的、客观性的、不偏颇的思维，是有意识地琢磨自己的推论过程的反思性思维”。根据这个界定，可以把“批判性思维”归纳为如下三个要点：批判性思维是逻辑性、合理性的思维；是有意识地琢磨自身思维过程的反思性的深度思维；是因应目标与境脉而实施的目标指向性思维。而要适切地发挥批判性思维的作用，就得合乎自身的与一般人的认知特性，冷静地把握当下的问题情境，这就是“元认知”。“元认知”是关于认知（知觉、记忆、思维等）的认知，大体分两种。一是发现自我的认知状态（监视）、设定与修正目标（控制），谓之“元认知活动”；二是通过不断地体验与学习而积累起来的“元认知知识”。在优异的探究型学习中激活“元认知”的作用是不可或缺的。“元认知”即便是成人也并非轻而易举习得，它需要种种的工具，这种工具谓之“思维工具”。在探究活动中由于不仅需要借助自身的体验来进行思考，而且也需要借助源于多种交流的经验，包括基于语言的代理经验，从而发展为拥有某种社会意义的表象。儿童借助这种表象得以理解世界，为尔后经验的可能性提供了准备。所谓“教育”就是形成这种社会表象的有意识地进行的社会行为。作为学习主体的儿童在所有的生活情境中也是这样，发挥这种表象的作用，来接纳、变更、 解释表象的刺激。儿童在种种的诸如观察、阅读、检索网络的探究活动中如何激活主体的精神，是变“被动学习”为“能动学习”的关键所在。在推进探究型学习之际，不仅着眼于知识与技能的学习境脉，而且应重视激发学习者的学习动机，形成学习的结构与态度。

美国19世纪的思想家、文学家爱默生指出：“人是自立的存在，所谓'教育’就是发掘人的潜能。来自他人的帮助，比之学习者自身潜在的自然的发现，终究是外在的机械作用而已。这样说来，亲历亲为的学习乃是一种愉悦，其效果将是恒久不灭的”。这就是说，所谓“学习”绝非仰赖于教师的“传授”，而是基于学习者自身的学习动机的好奇心与自立行为而产生的。创设体现这种原理的学习环境、讲究兼具技术性与艺术性的“教学策略”，是革新的教师不可推卸的责任。

日前，华东师范大学课程与教学研究所名誉所长钟启泉教授的新作《教学策略》在华东师范大学出版社正式出版。

《教学策略》 钟启泉 编著 华东师范大学出版社

作者简介——

钟启泉，华东师范大学终身教授，华东师范大学课程与教学研究所名誉所长，教育部社会科学委员会学部委员（兼教育部教育学与心理学部召集人），国家基础教育课程教材专家咨询委员会委员，教育部教师教育专家委员会委员。《全球教育展望》杂志主编。著有《深度学习》《教学设计》《解码教育》《读懂课堂》《课程的逻辑》《学校的变革》《教学心理十讲》等。

新作简介——

所谓“学习”，就是儿童的经验重建、自我更新。尤其是他们所属的共同体走向期许方向的变化，我们把它叫做“成长”。就是说，“教育“是支援儿童迈向幸福的自我变革的活动（交互作用），而激活这种学习的种种工夫与智慧，就是“教学策略”。

本书探讨新世纪课堂转型背景下教学策略的理论基础、挑战性课题，以及教学策略研究的展望，旨在为我国教学策略的理论研究提供思想武器，同时也为我国中小学的教师提供可借鉴的新鲜经验。

来源｜华东师大课程与教学研究所、守望新教育。

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《教学策略》目录

引言 

教学策略：教育技术与艺术的合金 /001

一、启发式教育/001

二、探究型学习/003

三、高阶化与自律性/005

第一编 教学策略的理论视野

第一章 课堂转型的指针——索耶（R.K. Sawyer）的“创意课堂” /010

一、从“灌输教学”走向“创意课堂”/010

二、以“即兴”与“框架”实现“深度知识”的教学/016

三、创意课堂：超越“覆盖陷阱”与“教学悖论”/022

第二章 “教育即脑育”：脑科学的论断 /029

一、“理想学习”与脑科学的儿童发展观/029

二、影响脑的十二种恶习/035

三、儿童多元智能的发展：愿景与挑战/043

第三章 境脉认知研究与问题解决学习 /049

一、知识特质与境脉认知研究/049

二、“项目学习”(PBL)：原理与策略/059

三、“课题中心型教学”(TCI)：原理与策略/068

第四章 基于境脉认知的教学策略 /077

一、两股学习研究潮流/077

二、境脉认知与教学策略/080

三、“学习境脉”的创造与元教学/087

第二编 教学策略的挑战性课题

第五章 提问，唤醒学生沉睡的思维——汉密尔顿（C. Hamilton）的“提问攻略” /100

一、质疑与提问/100

二、教师的提问设计/107

三、提供挑战的安全环境/114

第六章 对话，锤炼高阶思维的实践——兹维尔斯（J. Zwiers）的“课堂对话” /127

一、课堂与课堂对话/127

二、课堂对话的技能/137

三、课堂对话的文化/146

第七章 挫折与抗挫教育——以“挫折临界点”为中心 /161

一、“失败”“无聊”与“不悦”的效用/161

二、挫折：成长的烦恼/167

三、“挫折临界点”与挫折/172

四、抗挫教育的策略/179

第八章 课外作业何去何从——倾听实证研究的忠告 /187

一、课外作业的神话与真实/187

二、课外作业的政策性课题/197

第九章 学习评价的演进与课题——寻求儿童学习与学力的可视化 /208

一、“学习”的进步与学习观/208

二、从“评价什么”看评价策略的演进/212

三、从“为什么评价”看评价策略的演进/219

四、从“怎样评价”看评价策略的演进/225

五、走向“学习评价”的新范式/230

第三编 教学策略的文化支撑

第十章 教师：教学策略的创生者 /236

一、教师成长与教师的学习/236

二、教师的教学能力与课例分析/241

三、革新者心态与开放型文化/248

第十一章 教学策略创生的现代课题 /256

一、寻求信息技术的支撑：以“信息通信技术”(ICT)的活用为例/256

二、寻求认知科学的支撑：以“认知心理学”的活用为例/263

附录 教育思潮与教学策略 /273

一、对话方式与教育学的兴起/273

二、民众教育思想的演进及其影响/275

三、“新教育运动”的发展/278

四、战后的教学范式论/279

结语 教师形象与教学策略——国际“教师教育学”的视角 /284

一、教师形象的重建：从“技术熟练者”转向“反思性实践家”/284

二、教学范式的转型：从“一个故事”的教学转向“多个故事交响”的教学/287

三、教师研修的进化：从关注“教师个人”的成长转向关注“教师团队”的成长/291

谢辞 /296

“教育界的诺贝尔奖”——为什么是朱永新和新教育实验？

中国教育报：“新教育实验”给教师带来了什么？——给教师有迹可循的成长路径，让教师的成长清晰可见！

如何营造书香校园？——没有书香充溢的校园，就没有真正意义上的学校

程介明：从朱永新“新教育”看到的——创造幸福完整的教育生活

朱永新：新教育实验的“长征”，把论文写在祖国的大地上

了解和加入新教育最新指南｜中国陶行知研究会新教育分会：关于发展团体会员、个人会员的通知

分享美好，致敬原创！【守望新教育】，守望真善美！相约真善美，【守望新教育】！

《麦田里的守望者》有一个词语，守望。教育不是管，也不是不管，在管与不管之间，有一个词语叫“守望”。——陈东强

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新教育实验，是一个以教师专业发展为起点，以通过“营造书香校园、师生共写随笔、聆听窗外声音、培养卓越口才、构建理想课堂、建设数码社区、推进每月一事、缔造完美教室、研发卓越课程、家校合作共建”十大行动为途径，以帮助新教育共同体成员过一种幸福完整的教育生活为目的的教育实验。

新教育新在何处？对于我来说，当一些理念渐被遗忘，复又提起时候，它是新的；当一些理念只被人说，今被人做的时候，它是新的；当一些理念由模糊走向清晰，由贫乏走向丰富的时候，它就是新的；当一些理念由旧时的背景运用到现在的背景去继承，去发扬，去创新的时候，它就是新的。