|
高中语文教材中，收录了一些篇幅较长、内涵丰富的经典文学作品。教学这类课文时，总会有一些教师唯恐遗漏了文本中的某些“重要信息”，便采用逐段研磨的方式，试图将隐藏在文本中的所有知识都梳理出来，再通过一定形式的教学活动，让学生“完全”掌握之。这样的想法，用心可谓良苦，教学效果却始终难以尽如人意。 我认为，长文应当短教，只需依照课程目标，将其承担的那部分课程价值提炼出来，作为学生学习相关知识的典范案例，便是完成了学习任务。其他非课程目标范围内的众多信息，均应主动舍弃。 让文本成为语文知识体系的必要构件 ——强调目的性原则 从教学视角而言，进入教材的文学作品，必然呈现出作者意义弱化和编者意义强化的特性。因为，作者创作一篇作品，原初意义不过是借作品中的人与事来表现社会生活画卷；编者选编一篇课文，则是要利用课文中的某些典范性知识，为学生提供优秀的学习样本。教师利用课文组织教学，目的不在于帮助学生了解作者说了什么样的故事、传递了什么样的思想及情感，而在于引导学生研习表达的技巧，鉴赏表达的效果，从课文的示范呈现中学习必要的语文知识和语文技能。 了解了作为文学作品的文本和作为课文的文本间的价值差异，便可以发现，长文之所以需要短教，就在于作为课文的这篇文本中有众多的意义并不属于这个学段、这个单元的学习任务。对于任何一个课时的学习任务而言，一节课所要学习的知识点，通常只有三两个，学生借助课文完成了这些任务，便是完成了课程目标。 比如，《祝福》这篇小说，鲁迅先生隐藏在故事中的意义极为丰富，但它作为课文的教学意义却并非无限丰富。通常情况下，《祝福》这篇课文，倘若只被用作人物形象塑造的范本而使用，则教师引导学生学习该课文时，只需抓住课文中动作、神态、语言等细节描写的内容组织思考探究活动，便能够完成预设的教学任务。至于《祝福》首尾两部分的环境描写的作用、祥林嫂身上的四条绳索等问题，如果没有纳入课时学习目标中，则无需花费大量的教学时间进行研讨，甚至可以根本不作探究。 不要以为长文短教便是暴殄天物。当教学内容能够围绕课程目标而形成一定的知识体系时，越是想通过一篇课文便把各方面的语文知识都落实下来的行为，能够收获的教学效果往往越差。反之，把整个中学阶段需要掌握的语文知识分解为成体系的课时目标，让每一节课都侧重落实有限的学习目标，则课课有所得，集溪流而成江河，反而更有利于语文知识的有序积累和语文能力的稳步提升。 像苏教版专题式的编排形式并未严格界定各文本应该承载的具体教学目标。教师对该类教材中的长文本组织教学活动时，就需要依照自身的整体性教学计划，自主确立每一个文本的具体教学目标。其中，追求文本教学价值的最大化，是合理利用教材资源组织起高效教学活动的关键。比如，在苏教版高中语文必修二中，《林黛玉进贾府》被设置在“慢慢走，欣赏啊”专题内，而该专题到底需要落实哪些语文知识，培养哪些语文能力，教材并未予以明确的规定。如此，教师就必须在备课时合理预设该文本的教学目标，挖掘出文本中最适宜于高中学生学习借鉴的那部分教学资源，并设计出有序的教学活动，才能让该课文成为积累语文知识、养成语文能力的重要学习载体。倘若不对文本教学价值予以足够的审视，只依照课文的内容，跟着作者的行文思路一段一段赏析，则在有限的教学时间内，终究无法避免“面面俱到，则面面不到”的错误。 眼下的语文教学活动中，为数不少的教师在引导学生赏析文学作品时，往往将教学重心放在对文本内容的认知上。此种以“写了什么”为教学目标的教学设计，常常会将综合性语文学习活动演变为最简单的识记行为。学生最终的收获，不过是知道了这篇课文的存在，知道了这个故事的相关情节，并粗线条认知了一个或数个文学形象，至于是否学会了谋篇布局的章法，是否学会了遣词造句的本领，是否学会了传情达意的手段，则都要看学生自己的悟性和课后投入的思考时间。这样的长文长教，少慢差费，无法避免。 用有效的问题串起课堂的宽度和深度 ——践行实践性原则 课程目标决定了长文短教“教什么”，使教学活动成了目标明晰的思维训练行为。在此基础上，“怎样教”便成了探究的重点内容。很多时候，有了好的目标，却没有好的路径与手段，好目标最终也就丧失了应有的意义。 长文短教中的好的路径与手段，并无一定之规，而是因教师而异，因学生而异，因教学内容而异，因教学需要而异。四方面的因素，有一方面发生了变化，教学中的路径与手段，都应该呈现出对应的改变。 但这并不等于长文短教全无抓手，事实上，所有的长文短教，找准切入点，都是用最少的消耗，收获最大的学习效益的最重要手段。好的切入点，足以牵一发而动全身；差的切入点，则只会形成不必要的干扰，空耗学习时间。 比如，用一个课时教学《装在套子里的人》时，我选择的切入点是一组问题：“套子是什么？”“（ ）把（ ）装在套子里？”前一个问题，学生能够从文本中归纳出一半以上的内容；后一个问题，则在表象的意义之外，另有更多的深层意义需要探究。 由后一个问题，自然派生出下列“问题串”： （1）装在套子里的“人”都有谁？ （2）别里科夫为什么要把自己“装在套子里”？ （3）别里科夫为什么会被装进套子里？ （4）其他人为什么会被别里科夫装进套子里？ （5）契诃夫想告诉我们什么？ （6）教材编者想告诉我们什么？ （7）当下文化背景下，如何看待别里科夫？ （8）学习《装在套子里的人》的现实意义有哪些？ 这八个问题，由浅入深，环环相扣，既关注了文本“写了什么”，凸显了文本的作者意义，又关注了文本“怎么样写”“为什么写”，强调了文本的编者意义和现实意义。 又如，用一个课时教学《礼拜二午睡时刻》时，我的切入点是文本中的对比性细节。我依照预设的教学目标，将课文中的相关对比性细节找出来，按照由浅到深的认知次序，分别用“读一读”“品一品”“议一议”“想一想”四张PPT串联起文本的相关信息材料。借助这一切入，学生不但顺利完成了文本的自主性学习，把握了“写了什么”“怎么样写”等细节性知识，而且在深入思考中探究了一些自主学习时视作难点的问题，以及一些未曾关注的问题。 比如，在“想一想”环节中，我预设了三个问题： （1）作品为什么要塑造小女孩这一形象？ （2）将神父的身份置换成公墓管理员，是否可以？ （3）“就是上礼拜在这儿被人打死的那个小偷，”女人不动声色地说，“我是他母亲。”——这句话是否符合情理？客观陈述的背后，藏了什么？ 这三个问题，学生自主研习文本时，几乎无人会做这样的思考。但这三个问题，对于在更深层面上理解文本意义，却十分重要。在细节鉴赏时，这类问题也都可以作为带动课文阅读理解的最佳切入点。正是因为有了这样的“主问题”以及由此而派生出的“问题串”，整节课的教学，才能始终紧扣预设的目标而开展，学生才能获取实实在在的语文知识和语文能力。 需要注意的是，教学的切入点，必须直接服务于具体的教学目标。任何喧宾夺主式的内容、哗众取宠式的手段，都只会影响教学目标的高效落实。 用有效的对话感知文本的作者意义 ——凸显主体性原则 长文短教之“短教”，强调舍弃冗余，直奔核心。为此，课堂上的一切活动，都必须紧扣课程目标而展开。然而，即使是被确立为核心教学目标的那部分内容，也并非所有的知识信息，都是学生不曾了解的。事实上，语文教材中的任何一篇课文，倘若只从“写了什么”的层面进行探究，则至少有80%的内容，学生可以通过自主学习而顺利掌握。 长文短教时，教师的价值，正在于引领学生，对教学目标中的未曾深入理解的那部分内容进行集中性突破。这样的集中，有利于激活课堂的兴奋点，有利于营造充满智力挑战的思维场，有利于满足学生的多重学习需要。 苏教版高中语文必修二中的《一个人的遭遇》是篇近万字的短篇小说，用两个课时引导学生学习该文本时，重难点的确立至关重要。我把该课的基础学习目标定位为“学会借助细节描写表现人物内心的复杂情感”，把核心学习目标定位为“学会依照主题需要选择代表性材料”后，面临的最重要的教学任务，便是如何设计出高质量的“问题串”，在层层推进的思考探究活动中，全面激发学生的思考热情。为了达成这样的构想，我设计了一些教学活动。 小说中有许多精彩的细节，需要在反复咀嚼中发现隐藏的深刻意蕴。比如，开端处的“两年来没有受到过人的待遇”“我的头好一阵习惯成自然地缩在肩膀里”等，就隐藏了战争对人性的扭曲的丰富潜台词。引导学生读懂了这些细节，不但可以更好地把握主人公的独特心理、更好地理解作品的写作主旨，而且可以更好地培养借助细节描写传情达意的写作能力。 将小说中的某些细节，转换成连贯性的影视镜头，既需要学生对文本内容有深刻的理解，又需要有丰富的联想、想象能力，还需要有一定的谋篇布局能力。在教学活动中适当开展此项活动，对于突破重难点内容、挑战学习思维很有益处。比如，要求学生将“我走到我们一家住过的那地方。一个很深的弹坑，灌满了浑浊的水，周围的野草长得齐腰高……一片荒凉，像坟地一样寂静。嗳，老兄，我实在难受极了！”这一段文字转换为一组连贯的电影镜头，学生便能够在情景再现中更深层面地感受“我”内心的无限凄苦，也能够学会依照特定情境氛围选择景物、设计画面，阅读能力、思考能力、表达能力训练都得到了落实。 教学《一个人的遭遇》时，我在课堂的开头和结尾均引入了国内的战争文学作品，并将其同课文内容进行对比。尤其是引入了当下的所谓“抗日神剧”。借助一定的“问题串”，学生在学习中了解了战争文学的写作目的差异，也了解了由写作目的差异而带来的选材组材的差异。这样的内容，学生自主学习时，基本不会关注。 几乎每一篇长课文，都能够依照预设的重难点内容，设计出具有思维挑战性的各种课堂活动。这样的思维挑战，必须服务于教学目标的高效落实。当然，课堂上的思维挑战，需要由浅入深地展开，要遵循由已知到未知、由知之甚少到知之渐多、由孤立性思考到多角度思考的规律，切不可随意置疑，一味求大求深。 值得强调的是，任何一篇长文，都会有一定量的超越课程目标之外的重难点信息存在着。这些重难点信息，同样会对学生全面理解课文构成影响。然而，由于这些内容不属于本课时的教学目标，教师也就无必要引导全体学生思考探究这类信息。对于确有兴趣进行深入思考探究的学生，不妨课余时间再作交流。 让语文课行走在语文的轨道上 ——践行差异性原则 进入教材的长文本，有的以情节的精巧取胜，有的以主题的深刻取胜，有的擅长塑造典型环境中的典型人物，有的有意淡化故事情节，注重于营造充满诗情画意的社会生活画卷……不同类型的作品，隐含的作者意义千差万别，承载的编者意义也不尽相同。且不说不同学段的教材中选录的文本，其荷载的教学目标存在着明显的差异，即使是同一册教材同一单元中收录的文本，在相近的课程目标统领下，也应该拥有微观上的目标差异。正是这样的差异，让每一篇课文都具有了独一无二的语文学科教学价值。 人教版高中语文必修三第一单元，收录了《林黛玉进贾府》《祝福》《老人与海（节选）》三篇课文。这三篇课文中，前两篇为讲读文本，后一篇为自读文本。从教材编写者在单元说明中预设的教学目标看，学生学习该单元的三篇课文，最重要的学习任务，在于“欣赏人物形象”，理清“情节、环境与人物的关系”，“把握人物性格的多样性和丰富性”；同时，“品味小说语言”，“把握叙述语言和人物语言的不同特点，体会人物的身份和性格特征，体会不同作者的不同创作风格”。 这一系列的学习任务，当然无需只借助一篇课文的学习便全部完成，事实上，要“体会不同作者的不同创作风格”，也只能建立在对三篇文章的风格都有思考和探究的前提下。而既然是“不同创作风格”，差异性便是研读文本时应该关注的重点。只有通过三篇课文的风格对比，才能形成合理的结论。 至于其他几个方面的学习任务，也需结合教材的文本特性而灵活取舍。比如，《祝福》中的祥林嫂形象，就比《林黛玉进贾府》中的林黛玉形象更有个性；而《林黛玉进贾府》中“环境与人物的关系”，又比《祝福》更有特色。在人物性格的多样性和丰富性上，《祝福》中的人物，便比不上《林黛玉进贾府》中的王熙凤更具代表性。在叙述语言和人物语言的个性化上，以现代白话文为主要语言表现形式的《祝福》，当然更具学习价值…… 把这些特性梳理清楚后，便可以发现，要想让语文学习获取最大的效益，便需要依据课文的知识结构特征，合理定位不同课文的不同教学目标。比如，教学《林黛玉进贾府》，便以“环境与人物的关系”“人物性格的多样性与丰富性”为教学重点，舍弃其他的知识信息；教学《祝福》，便以“人物形象塑造的方法”和“小说语言的个性化”为教学重点，舍弃其他的知识信息。做到了这些，长文短教，便教出了语文学科的特有味道，让语文成其为语文了。 如果把上述所有教学任务，全部纳入《林黛玉进贾府》中，则可以发现，古白话的语言，无法成为当下学生学习的语言的典范；林黛玉的形象，在该文本中，也显得过于单薄，缺乏丰富性。与其花费时间和精力去赏析并不经典的案例，不如干脆舍弃了它，留到下一个更具典范性的文本中，再作为重点研讨。 当下的语文教学实践中，有一种现象值得警惕：热衷于文本的拓展迁移，轻视文本自身的知识。笔者以为，这样的行为，对于短文本而言，不失为一种浅文深教的良策；对于长文本，则有买椟还珠之嫌。这些经典性的长文本，本身已经具备了太多的教学元素，足以满足学生的学习需要，舍此不用，反而另寻其他材料来传递相关信息，表面上看是增大了学生的阅读量，实际上是冲淡了文本的课程价值。毕竟，长文短教，不等于长文浅教。“短教”的核心意义，在于追求单位时间内的文本课程价值和学生成长价值的双向最大化。 原载 | 《教育研究与评论》（中学教育教学） 2015年第1期，有删改 转自 | 教育研究与评论，有删改 |
|
|
来自： 当以读书通世事 > 《070-语文（作文）》
