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《课程标准》是高考命题的主要依据，《高考评价体系》是高考命题的实践指南。《课程标准》和《高考评价体系》是全面把握和深入理解高考考查内容和考查要求的核心文本。《课程标准》明确提出了“学科素养本位”，《高考评价体系》指出在“四层”构建中，“核心价值”起到方向引领作用，“学科素养”承接核心价值的方向引领，统摄关键能力与必备知识。“学科素养”在知识、能力、价值、素养这四者中起着统摄作用，是厘定这四者内在逻辑关联的重要入口。《课程标准》指出，“学科素养”是学科育人价值的集中体现，是学生通过学科学习而逐步形成的正确价值观、必备品格和关键能力。《高考评价体系》提出，“学科素养”是指即将进入高校的学习者在面对生活实践或学习探索情境时，能够在正确的思维价值观念指导下，合理运用科学的思维方法，有效整合学科相关知识，运用学科相关能力，高质量地认识问题、分析问题、解决问题的综合品质。通过对比分析不难发现，两个概念在表述上虽各有侧重，但有着内在的统一性，主要表现为：第一，学科素养包括了核心价值、必备知识和关键能力三个核心要素；第二，学科素养是一种综合品质，它是在认识问题、分析问题和解决问题的过程中（通过学科学习）生成的；第三，学科素养不是知识、能力、价值的简单相加，也不是一种静态的知识或能力，而是在一个动态的综合和生成过程。鉴于上述分析，学科素养是在真实情境中高质量完成特定学科任务所需要的必备知识、关键能力、核心价值等各种素质要素的综合性素质结构，表现出“综合性”“生成性”和“不可直接观测性”三个典型特征。“综合性”是指学科素养是多种素质要素（知识、能力、价值）的内在综合，不是简单地拼凑或相加，是学生调动、整合和运用知识、能力、价值发现问题、分析问题和解决问题的综合表现。“生成性”是指学科素养不是一种静态的既定的结构或品质，而是在完成特定学科任务中动态生成和演化的。“不可直接观测性”是指学科素养作为一种综合生成的内在品质和素质，很难或不能被直接测量与操作，它只有通过学生在处理特定学科任务时所展现出来的“关键行为表现”得到观测或衡量。 学科素养的概念界定和厘清虽然解释了学科素养的本质属性和基本构成要素，也即学科素养由必备知识、关键能力和核心价值构成，其中核心价值起到方向引领作用，关键能力是支撑和体现科学素养要求的能力表征，必备知识是培养能力、达成素养的基础。但上述概念界定并非操作性定义，在实际测评中难以操作或评估，因此，在测评实践中必须对学科素养进行操作化。所谓操作化，就是将学科素养通过科学有效的手段转化为可测量、可评估的变量或关键行为表现。 我们知道，学科素养是在一个又一个真实情境中通过完成学科任务而展现出来或生成的综合品质，人们不能或很难直接观测到，尤其是在纸笔测试中，能够直接客观科学观测和衡量的是学生在处理特定学科任务时所展示出来的“关键行为表现”。高考命题的“素养导向”就是通过特定的情境创设，考查学生调动、运用必备知识与关键能力、思维方法与思维品质、情感态度与价值观完成特定的学科任务的综合表现，而必备知识、关键能力和核心价值中可以被观测的关键行为表现就成为学科素养操作化定义的关键抓手和主要依据。也即，高考在纸笔测试中最有效的学科素养测量手段可能在于考查学生如何调动、整合和运用必备知识、关键能力与核心价值完成特定学科任务的综合表现。 根据可直接观测的难易程度进行区分，“必备知识”是最容易被观测的，必备知识主要由陈述性知识和程序性知识构成，其中陈述性知识回答的是“是什么”以及“为什么”，程序性知识回答的是“做什么”以及“怎么做”，必备知识一般表现为基本事实、基本概念、基本命题、基本技术与基本原理组成的基本知识体系。“关键能力”属于可观测的类型，国际上很多选拔性或评价性考试如SAT（美国高中毕业生学术能力水平考试）、PISA（国际学生评估项目）等主要考查的就是关键能力。关键能力可以通过客观科学的测量技术和手段进行观测，且有着相对成熟的测量技术和经验，主要包括空间推理、直观想象、逻辑推理与论证、信息获取与加工、思维建模与科学探究、批判性思维与辩证思维、综合阐释与判断等。“核心价值”属于部分可观测的类型，核心价值具有很强的主观性，是在各学科中起着价值引领作用的思想观念体系，是在面对现实问题情境是表现出的情感态度和价值观综合，包括但不限于理想信念、价值立场、爱国主义、以人民为中心、法治意识、品德修养、奋斗精神、责任担当、科学理性、包容公正等。核心价值是可以通过特定的技术手段来进行观测的，在高考试题中，通过特定的价值观情境或学科任务创设，引导正确价值观的培养培育，同时那些拥有正确价值观的学生亦能准确高效地作答。需要指出的是，核心价值因其主观性属性，导致它无法像必备知识那样进行完全客观的测量。“学科素养”属于不能或很难被直接观测的类型，正如前文反复论证，学科素养是在一个又一个真实情境中通过完成学科任务而展现出来或生成的综合品质，人们不能或很难直接观测到，尤其是在纸笔测试中，能够直接客观科学观测和衡量的是学生在处理特定学科任务时所展示出来的“关键行为表现”，高考在纸笔测试中最有效的学科素养测量手段可能在于考查学生如何调动、整合和运用必备知识、关键能力与核心价值完成特定学科任务的综合表现。 基于学科素养概念的界定，上面对必备知识、关键能力、核心价值和学科素养的内在逻辑关联进行了讨论。基于以上讨论，做以下几点判断： 第一，课程标准和高考评价体系标志着评价准则实现由“学科知识本位”向“学科素养本位”的转变，是人才培养和考试内容改革的根本性变革，意味着传统的以知识点的多少（考试大纲）和知识掌握的深浅程度（布鲁姆的识记、理解、应用、分析、综合、评价）为核心的评价标准不再是高考的主要评价标准，新高考主要考查学生调动、整合和运用必备知识、关键能力和核心价值等素质要素高质量完成特定学科任务的综合品质，也即坚持学科素养导向。 第二，高考命题素养本位就是通过特定情境创设，考查学生调动、运用必备知识、关键能力和核心价值完成特定学科任务的综合表现。学科素养本身具有不可直接观测性，它往往需要通过观测任务过程中的知识、能力和价值的关键行为表现来进行考查。“问题导向，任务驱动”成为高考命题改革的重要方向，鉴于此，我们在“三无三不”的基础上，提出了“无任务，不立题”的主张。需要指出的是，不少人可能较难对情境和任务进行区分，但这两者的指代和侧重是不同的，举例来说，在某一个实验中，情境指的是科学实验的条件（由参数、图表、数据、仪器等构成），学科任务是达成实验目标（如通过实验研制出某种新的合成物）。 第三，学科素养不是必备知识、关键能力和核心价值的简单相加，量的积累并不必然带来质的飞跃。大量的、零散的知识或单一的能力都无法有效转化为学科素养，这也就意味着传统应试教育的以量取胜、死记硬背、“机械刷题”在面对新高考时将逐步失效。 第四，关键能力是生成学科素养不可或缺的条件或前提，脱离关键能力谈学科素养有如缘木求鱼，这也意味着关键能力成为教与学以及高考命题考查的重点。学科素养的培养以及素养本位的考查离不开必备知识。脱离必备知识谈学科素养同样是无源之水，学生只有具备系统化、结构化学科知识，才能具备解决学科任务的基础。一线师生要避免从一个极端（知识唯一论）走入另一个极端（知识无用论）。 第五，知识、能力、价值和素养这四者相互关联、内在统一，任何将这四者割裂开来，或者将知识视为能力和素养的对立面，认为积累知识和培养能力是相冲突的，或者站在素养的角度认为能力和知识是过时或无用的，这些看法都是错误且有害的。 课程标准和高考评价体系指导下的高考命题通过构建“核心价值、学科素养、关键能力、必备知识”四层考查内容。作为有机整体，“四层”考查内容之间有着清晰的内在逻辑关系：核心价值是学科素养、关键能力、必备知识考查中体现出的正确方向、正确价值观、正确方法论、健康的情感态度等；学科素养反映核心价值，是在复杂情境中对必备知识和关键能力的综合运用；关键能力是以必备知识的学习探索为载体培养出来的，表现为对必备知识的运用，是形成学科素养的必要前提；必备知识的积累是形成关键能力和学科素养的基础，在对关键能力和学科素养进行考查时，必然涉及对必备知识的考查。 （本文摘自《中国高考报告（2024）》） ISBN 978-7-5166-7113-9 |
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