语文学习，长期以来一直处在“识记”层面，反复强调“积累”。许多语文教师，只要学生开始阅读，就要求“不动笔墨不读书”，让学生努力摘录所谓的“好词佳句”，并将“摘录”创造出配插图、做手抄报、展示评比等若干花样。可是一遇具体的写话、写作任务，学生的语句依然干瘪而单调，拼接的痕迹显得明显而生硬。令广大语文教师不解的是，明明学生从课内和课外阅读中积累了若干的字、词、句、段，明明都会写、都会读，甚至都能背诵，能“记得住”为何在表达交流中“用不出”？这就需要我们从学生“个体语言经验”的形成机制去探查缘由，从学生的“个体语言经验”发展过程中去检讨当前语文教学的利弊与得失。
一、“教材文本”：“活”的语言经验存在
编入教材的课文，是语文课程最基本的构成内容。从作者角度看，总是将自己的经历、情感与思想借助自身的“个体语言经验”用文字作品呈现出来；从编者角度看，利用自身的“个体语言经验”赋予某个文字作品以课文的功能，“它可能是让学生熏陶濡染其中的文化内涵，也可能是用来作为教学阅读写作方法、策略的例文”。对于读者而言，每个学生根据自身的“个体语言经验”对文本做出理解、联想和感悟等。因此，一篇课文，无论对作者、编者还是学生来说，它就是“活”的“个体语言经验”在操作和践行，特别是作为读者的学生，教科书中的课文更是其“个体语言经验”得以发展的最关键、最基础的学习文本。怎样用作者与编者的“个体语言经验”来变构和完善学生的“个体语言经验”？这是教材文本在语文教学应当释放的最为重要的“语力”。
1. 课文理解的三层内涵解读
课文理解，就是学生用自己“前见”——已积淀而成的“个体语言经验”去理解作者“个体语言经验”在文本内容和形式中的丰富表现，作者与读者“个体语言经验”的落差，就是学生语文学习发生的前提，就是学生语言素养发展的动力。结合黄伟教授的“三层级阅读教学理论”，笔者以为，学生应当从三个层面去学习作者与编者所渗透和作用在课文作品中的“个体语言经验”。
第一层，从“言内”走向“言外”的释义。阅读理解的首务在于对教材文本“意义”的追寻。因此，理解课文时，首先要处理好“言内之意”和“言外之意”的关系，达到“统一”的状态。一言以蔽之，就是读懂文本的过程，其主要任务就是获取文本信息、体悟文本主旨、领悟作者情感、体会作者意图。这是传统阅读教学的理解层面。而达到这样的目标，并不是一蹴而就的，需要读者“个体语言经验”与作者“个体语言经验”反复碰撞，不断共情，逐渐契合。譬如统编小学语文二年级上册《我是什么》中的“有时候我很温和，有时候我很暴躁”，“温和”和“暴躁”在教学中，既要让学生理解“温和”和“暴躁”的本义，指人的两种性格表现，这是言内之意，更要体会作者在文本内容上赋予它们的特别含义：“温和”是帮助人们做灌溉田地、发动机器等好事，“暴躁”是给人们带来淹没庄稼、冲毁房屋等灾害，这就是言外之意。言内是言外的基础，只有由表及里，理解才能步步深入，求其精微。
第二层，从“语言”走向“言语”的解码。《中国中学教学百科全书·教育卷》对“语言”和“言语”区分非常明晰：“语言是一种社会现象，言语则是一种心理现象；语言是交际的工具，而言语则是交际的过程。”换而言之，“语言”是静态的、集体的，而“言语”是动态的、个体的。这样的认知对学生的语文学习不言而喻——文本理解不仅仅是静态的语言知识获得，更重要的是对动态的言语运用策略、方法、规律的把握；文本理解不仅是读懂作者隐含在文章中的思想、 态度、情感，更重要的，是理解作者匠心营构和独特运思的言语智慧。统编小学语文教科书在文后练习的编排上就充分体现了这样的“言语观”。譬如在三年级上册《花的学校》一课课后习题，第一部分“想象花'在绿草上跳舞、狂欢’的情景”，属于理解的“释义”阶段，这是指向“语言”层面的语义理解；而第二部分“注意到下面加点的部分”和“照样子写一写”则是指向“言语”层面，则属于理解的“解码”层面，旨在引导学生学习和获得动态的语言经验。
第三层，从“多元”走向“有界”的评鉴。对教材文本的理解，应当还有更高的层级，那就是“通过批判、评价和解析文本，发表自己的见解和观点的阅读方式”。不同的学生“个体语言经验”不同，因此他们对文本的理解就会出现“一百个读者有一百个哈姆雷特”般的丰富多元，这是一种“或然逻辑”。但作为教科书中的课文，体现着编者的意志，编者的“个体语言经验”在其中显现出鲜明的课程导向，教材文本的教学内容成了一种“实然逻辑”，对学生的理解做出了规定和限制，这就是“多元有界”。因此，学生的“个体语言经验”在理解的这个阶段，既要有独立开放的“自以为是”式自我评判，同时还要有指向明晰的“潜移默化”式的主题建构，从而进入教材文本意义的深层架构。这是学生“个体语言经验”提升的方向性节点。譬如统编小学语文五年级下册课文《景阳冈》中对主人公武松的评价，如果在现代语境下，一定会出现各种各样的观点：比如武松“要面子，很鲁莽，不听他人劝告”，比如“武松打虎，违反野生动物保护法”等，但是武松勇敢、胆识过人、武艺高强、为民除害的形象塑造，才是阅读古典小说的价值导向，才是教材的阅读本义所在，才是编者在教材文本中所确定的“阅读边界”。
对教材文本的三重“理解”，可以有力地引领学生将语文学习从积累与识记层面引向意义和表达层面，让课文真真切切地再现了作者和编者的“个体语言经验”，为学生的语文学习与思维发展提供了可行的路径，更为学生的“个体语言经验”发展开拓了广阔的空间。
2. 课文“经验”的双重转化历程
课文承载着编者“努力呈现语言文字训练的目标序列，体现训练的系统性”的编排意图。作为教材“文本”，原本是一个作者或作家特殊的“个体语言经验”具体展现，强调的是其言语个性，根本不用考虑读者年段特点以及他们的阅读理解能力。但编入教材的一瞬间，这种“特殊性”就会在教科书的整体中发生重大转换，使之成为某个年段、某个主题单元、某个训练要素承载的文本“教材”。从“文本”到“课文”，从“课文”到“语文学习”，“个体语言经验”的主体随之发生转化。
第一重，从“特殊”转向“一般”。一篇文章或者文学作品，原本是一个作者个性化的创作，它体现着作者在内容“独到而新鲜的观感”，在形式上“独到而新鲜的表达”。显而易见，这是作者特殊的“个体语言经验”的集中而定向的爆发。可是一旦进入教科书，就需要在编者意图下，对文章或文学作品进行编辑与裁剪，“坚持立德树人，体现社会主义核心价值观”，“继承和弘扬中华优秀传统文化、革命文化和社会主义先进文化”，“体现时代特点和现代意识，适应学生认知特点和身心发展水平”，“体现义务教育语文学习基础性、阶段性特征”，做到“系统规划和整体安排”。因此，我们在教科书中遇到的“课文”，已经从作者的“独到而新鲜”转向基于所有同年段学生的“个体语言经验”发展的普适性教学资源。譬如，作家许地山的散文《落花生》，进入五年级教材，教科书中标注“选作课文时有改动”，并且将它与《白鹭》《桂花雨》《珍珠鸟》编排在同一单元中，并将语文要素落在“初步了解课文借助具体事物抒发感情的方法”这个训练点上，即所有同年段学生，通过学习《落花生》这篇课文，去获得“借助具体事物抒发感情”方法、策略等语言经验。此刻，作为课文的单元学习目标和单篇教学价值已经远远超越作为“散文”的作家言语风格品评。
第二重，从“一般”转向“个体”。不同的学生，即便学习同一版本的教科书，由于个体多元智能特征、生活经验差异，从同一篇教材文本中所获得的语言经验也存在着个体差异。因此，语文学习，就是引领学生将教科书中的“一般经验”向着“个体经验”转化与内化的过程。譬如《白鹭》旨在引导学生学习在“精致特点”对比和“生活画面”描摹中抒发情感；《落花生》则在“种花生”“吃花生”“说花生”的叙述中抒发情感等。不同的课文，提供了不同的“借助具体事物抒发感情”方法和策略。而在本单元的习作《我的心爱之物》写作时，学生就是将不同作者“借物抒情”的经验进行调用与组合，不同的学生所生成的“语言经验组块”各不相同，教材提供的“一般经验”写作学习中，逐渐在走向个性化，逐步形成每个学生关于“借物抒情”的“个体语言经验”。
从作者到编者，从编者到学生，语言经验在其间经历着穿越与变构，体现着语文课程的生成与教学过程，更呈现出作者、编者、学生三者之间的“个体语言经验”从“落差”到“落点”再到“落地”的真实过程。
二、“课文语境”：“活”的语言学习发生
“语境”是指文本的语言文字层面对应的源于语言符号间相互关系构成的语义网络，文本的意义只有在前言后语中得以准确解释。这就是基于上下文的“文本语境”。小学语文教科书为何由一篇篇“课文”构成，其本义就是为每个学生的语言学习提供一个“活”的言语环境，让字、词、句、段、篇的知识“寄居”在活生生的语义网络中，活生生的语用实践中，使得学习者不仅获得的是语文知识，更通晓这些语文知识的运用状态。毫不夸张地说，基于教材文本的“语境”学习，是学生“个体语言经验”形成的最重要、最便捷也最科学的方式与途径。
1. 语境下领悟“活”的意义
在当前的小学语文教学中，众多教师所鼓励的语文学习方式就是“积累”和“识记”，要求在课内和课外阅读中，摘录所谓的“好词好句”，片面认为学生只有积累了丰富的语言材料，其“个体语言经验”也自然而然蓄积从而获得不断发展，语言运用水平也日趋提升。殊不知词”“佳句”“美段”是文本语境下的产物，只有在具体鲜活的文本语境中，它们的“好”“佳”“美”才得以彰显，一旦机械地将它们从文本语境中抽取和剥离出来，就像让鲜活的鱼儿离开水源，美丽鲜花离开根茎和土壤，它们很快就会失去活力甚至生命，尽管学生已经“占有”了这些“好词”“佳句”“美段”，也能够会写、会背、能默，但获得的只是“躯壳”，却永远不能领悟其“灵魂”，这就是“记得住”却“用不出”的真相。因此，在学生的语文学习中，所有的意义、方法、策略都不能离开文本的鲜活语境。让每个字词活在语境中，仔细掂量它在课文语义网络中的分量；让每个句段活在语境中，反复斟酌它在课文语义呈现中所担负的职责。只有经历这样的“掂量”和“斟酌”，学生的“个体语言经验”才会有土壤，有根基，才会呈现出活泼的语用状态。
2. 语境下感受“活”的思维
“语言是重要的交际工具和思维工具，语言发展的过程也是思维发展的过程。”学生的“个体语言经验”的内核是思维能力。所以，在课文语境下，教师引领学生透过课文内容和形式，去关注作者是如何借助形式来呈现内容的思维脉络的，这是作者“活”的思维在具体铺展，这对学生而言也是提升自身思维水平的重要契机。譬如在统编小学语文四年级下册《母鸡》一文中，作者“一向讨厌母鸡”，在课文第一段是这样描述的：“我一向讨厌母鸡。听吧，它由前院嘎嘎到后院，由后院再嘎嘎到前院，没完没了，并且没有什么理由，讨厌！有的时候，它不这样乱叫，而是细声细气的，有什么心事似的，颤颤巍巍的，顺着墙根，或沿着田坝，那么扯长了声如怨如诉，使人心中立刻结起个小疙瘩来。”“讨厌”这是一种“直觉判断”，接着是“听吧”，转向了“形象分析”，先从声音的“长度”开始描写——“它由前院嘎嘎到后院，由后院再嘎嘎到前院”，然后从声音的“幅度”写起——从“细声细气”到“颤颤巍巍”再到“如怨如诉”，这样描述方式让读者跟着“讨厌母鸡”。作者与读者是如何借助文字形成阅读“共情”的？从直觉到形象，从综合到分析，这是作者的言语思维在释放力量。即便文学作品，即便是虚构性作品，在用形式呈现内容的过程中，同样需要符合语言逻辑。可以这么说，一个学生的言语思维发展程度决定着其当下“个体语言经验”发展水平的高下与深浅。
3. 语境下探究“活”的创意
课文学习，同时兼具发展学生审美鉴赏经验的价值。从“这一篇”中发现与“那一篇”的不同，从“这一篇”中感受与“这一类”的不同，这就是阅读审美与鉴赏。“审美创造是指学生通过感受、理解、欣赏、评价语言文字及作品，获得较为丰富的审美经验，具有初步的感受美、发现美和运用语言文字表现美、创造美的能力。”语文课程赋予了每篇课文这样的功能定位。因此，作为学习者，能积极主动探究作者在文本语境中的独特表达，这是对作者“个体语言经验”的深度解码，也是对作者在文本中创意表达的真切体悟。譬如在《记金华的双龙洞》一文中，作家写“孔隙窄小”这一特点段落在言语形式就极富创意：“虽说是孔隙，可也容得下一只小船进出。怎样小的小船呢？两个人并排仰卧，刚合适，再没法容第三个人，是这样小的小船。……我又感觉要是把头稍微抬起一点儿，准会撞破额角，擦伤鼻子。”在这段文字中，叶圣陶先生没有直接去描述孔隙的“窄小”，而是“曲径通幽”：先写进出孔隙的工具小船之“小”，再写小船靠里外“拉绳子”进孔隙的独特方式，接着自己“贴”着进孔隙的动作，最后写自己“感觉到”“又感觉到”进孔隙的感受。没有一字道明孔隙“窄小”，但字里行间处处弥漫着“窄小”。这样的表达极富个性和创意，可以让学生真切感受到创意表达的妙处，与此同时，也在发展学生“运用语言文字表现美、创造美的能力”。创意表达水平，体现着一个学生语言经验“个体化”的程度，更是检验一个学生“个体语言经验”发展水平的标尺。因此，在文本语境下，探究作者活生生的“创意表达”，对学生而言就是最直观、最有效的阅读与写作学习，这引领着学生突破和超越现有言语经验水平的关键契机。
将课文作为学生语言学习重要资源，应当成为当下语文教学的共识。在格外强调课外阅读的今天，在努力倡导和打造“书香校园”的今天，千万不要忘记，是课文为课堂营造了最鲜活的“语境”，是课文为学生的理解和表达提供了最鲜活的场景，是课文让学生的“个体语言经验”保持着新鲜灵动的状态。
三、“学习情境”：“活”的语言运用实践
“语文学习情境源于生活中语言文字运用的真实需求，服务于解决现实生活中的真实问题。”新课标中表述让我们发现“学习情境”是以三种状态出现在学生的语文学习中：它基于生活中的“真实需求”和“真实问题”，它与“生活”密切相关，因此它是“生活情境”；它的设置，多半指向“语言文字的运用”，即运用语言文字实现人际沟通与交往，因此它是“交际情境”；与此同时，它常常发生在问题解决过程中，是促进学生主动探究问题的动力之源，因此它是“问题情境”。无论是哪一种维度和状态的“情境”，都是把语言运用“搞活”，引领学生成为语言运用的主体；都是把语言运用“复活”，引导学生用语言实现自身诉求、达成自身意愿；都是把语言运用“激活”，推动语言运用从机械重复的读写训练走向贴合需要的言语实践。
1. “生活情境”：再构“相似语境”的真实语用
“课文语境”与学生的“生活情境”和语言经验有诸多的相似和接近之处，因此，用“课文语境”召唤学生的相似生活经历，用“课文语境”经验唤醒学生相似的写作经验，最终基于“课文语境”去创设引发学生真实语用的“生活情境”，这是语用情境创设的最基本策略。譬如在统编语文四年级下册《我们家的男子汉》一课中，叙述了“小男子汉”学习买东西的曲折经历。这样的“课文语境”，本身就具有生活味和共情性，在本单元习作《我学会了 》的教学中，《我们家的男子汉》一文中“学习买东西”的语境，就是一个适切的“生活情境”再造与迁移。首先是情境“再造”——读到“小男子汉”学习买东西的情景，让你想起了什么？在你的生活中，学习某项才艺、运动、劳动本领时是否也有这样的经历？如果你能写下来，就会成为你的“成长史”。接着是经验“迁移”——小男子汉在“学习买东西”的过程中，他遇到哪些困难，他是怎么克服的？你在学习本领的过程中，也遇到了哪些困难，你又是如何克服的？只有写清楚了，你的“成长史”才能打动人，就能教育人，你就会成为小伙伴心中的学习榜样。将“文本语境”与学生真实的生活发生关联，让“课文语境”与“生活情境”之间形成经验“对流”。要设置这样的学习情境，需要在“课文语境”中发现学生相似的生活经历，以便适切于学生的“生活情境”再构；这就需要“生活情境”中，学生对“课文语境”经验有着高度的依赖，从而引动“课文语境”经验的“回流”，甚至再升级，从而确保语用目标的实现。
2.“交际情境”：针对“对象目的”的真实语用
“交际情境”就是“在写作时心中有特定的阅读对象和明确的表达目的，以及有利于对象接受和目的达成的表达方式”。在交际情境中，写作话题就是交际主题，写作主体就是学生在表达中担负社会角色，阅读对象就是交际对象和语篇读者。譬如五年级上册第五单元习作《介绍一种事物》，可以让学生担当“产品推销员”，写作目的就是让消费者了解产品、购买产品，在写作过程中，作者为了使得自己推销的产品深入人心，就会千方百计地调用现有的“个体语言经验”，竭尽所能地从各种例文中学习利于产品介绍、利于消费者接受的其他积极实用的语言经验，做到面向不同的消费对象，运用适切的表达策略。与此同时，还会在言语措辞上，做到礼貌、尊重、期盼、协商等。语言运用一旦进入“交际情境”中，与真实语用“挂钩”，作为写作主体的学生就会变成活灵活现的社会角色，写作知识就会转化为灵动鲜活的交往技巧。“交际语境”改善了传统的语用教学机制，让写作教学华丽转型，让写作学习变得富有价值感与责任感。其实，所有的习作话题，都可以转化为交际主题，所有的写作课堂都可以贯穿“交际情境”，所有的习作语篇都可以担负沟通交往的职责。
3.“问题情境”：旨在“问题求解”的真实语用
“写作除了表情达意功能之外，还是交流、组织、发表信息的重要工具，也是学习新知、提高认知、解决问题、应对工作和生活事务的重要手段”。因此，用“真实问题”作为语用情境引领写作，也是真实写作教学应然之义。将学生现实生活中的真实问题，作为写作话题；将真实问题的求解过程，设置成一系列真切的语用实践活动，让语用活动跨越学科界限，推动学生高品质的“个体语言经验”形成与发展。譬如统编教材五年级下册第六单元习作《神奇的探险之旅》教学，就可以设置成这样一个“问题情境”：如何成为一名探险小说的作者？基于这个问题形成一系列的探究活动：（1）资料搜集：利用网络和图书馆搜集有关沙漠、热带雨林、海中荒岛、南极冰川等探险场景的资料，写作“地理小百科”；（2）探险准备：寻找适合探险场景的伙伴与适用的装备，写作“探险指南”；（3）知识储备：研读《鲁滨逊漂流记》《汤姆·索亚历险记》《骑鹅旅行记》等世界名著中的探险章节，绘制“探险路线图”；（4）情节设计：根据“愿望—障碍—行动”的结构，探讨某一具体场景下的探险历程，构思“险境”与“脱险”场面；（5）主题写作：结合提纲，根据“险境图”和“脱险图”，分工写作，整合各部分内容写过渡段；（6）作品推介：为小组创造的“探险小说”写一段推介语，制作一份图文并茂的海报。让“问题情境”贯穿在语用活动之中，将整个语用活动都聚焦和指向问题的解决，写作学习由此铺展出一个完整真实的过程，学生对于“探险小说”写作的“个体语言经验”发展也呈现出鲜明的轨迹。
“生活情境”，让语用活动充盈着家常般的亲切自如；“交际情境”，让语用活动充溢着角色般的责任担当；“问题情境”，让语言运用充满着研究般地探索求解。情境下的语用活动由此变得真切自然，情境下的语用活动由此让学生与语文学习浑然一体，情境下的语用活动由此让学生置身于“做事”过程之中，让学生收获到指向“做事”的“个体语言经验”。（作者单位：南京市江宁区教学研究室）
