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▲点击图片购买本书  丛书主编 丁钢，华东师范大学终身教授，华东师范大学教育高等研究院院长，享受国务院政府特殊津贴。曾任国务院学位委员会教育学科评议组召集人、中国教育学会副会长。代表性著作有《中国佛教教育：儒佛道教育比较研究》《书院与中国文化》《声音与经验：教育叙事探究》《中国教育文化的阐释》。 作者介绍 葛孝亿，江西于都人，教育学博士，华东师范大学教育文化与社会专业毕业。主要研究领域为教育史、教育叙事研究等，在《中国教育：研究与评论》《教育发展研究》《中国教育学刊》《外国教育研究》等发表文章20余篇。 精彩试读 从毛氏族人的不同讲述中，可以区分出两种历史：一种是被书写和记录的历史，另一种是实际发生和经历却未曾被书写和记录的历史。前一种历史最显著的表现形式是政治史、精英史。重大政治事件或者精英人物的行为选择构成了历史演进与发展的主线，对这些历史人物与重大事件的叙述，被视为一种正统、典范的历史研究。延伸开来，历史研究能否通过对这些事件与人物的考察，提供一个理解社会与文化的普遍性或规律性的知识，被认为是历史研究的核心价值所在。因此，注重精英而非普通人，注重总体史而非微观史，注重得出某种结论而非叙述，构成了很多历史研究的共同特征。毋庸置疑，这种研究范式有其特点和价值。后一种历史在宏大的叙事结构中往往难觅踪影，或者说这种宏观结构让身处其中的普通个体的生命显得十分卑微。在历史的漫长演进过程中，个体所存在的时间极其短暂，普通人的生活素来平淡无奇，漫长的历史时段常常把普通人压缩为无关紧要的存在，但是对个体而言，时间虽然短暂却是个体生命的全部历程。从历史书写的角度看，与精英一样真实存在的普通人、小人物，往往很难进入正史记载的范畴。即使是地方志、族谱或者民间故事之类，仍然是各式“精英”的呈现空间，比如，进士举人、道德楷模、烈女节妇、商贾奇士等，仿佛其他人的平淡生活毫无叙述价值。 然而，20世纪70年代以来，这种“少数人写、写少数人”和“缺少人和事件”的研究取向，逐渐被质疑和受到批评。在研究范式上，开始出现一个明显的转向，即认为要想真正了解一个过去的时代，宏大叙事是远远不够的，必须深入研究生活于其中的众多个体生命，要注重在历史中发现“人”。由此，历史研究者在描述与解释社会历史现象时，过去的那种从单一视角或宏大叙述模式所进行的研究已经开始被多种方法所代替。 …… 如费孝通先生所言，中国社会从基层来看是乡土性的，这是中国的底色。研究和了解中国社会的变迁，离不开对乡村社会的关注。因此，在关于中国基层社会与文化的诸多研究中，地方社会、社区村落主题往往是最为常见的。更进一步地看，研究一个地方与社区，也离不开对生活于其中的个人与群体的关注。比如，在中国乡村社会，如果不讨论到家族（宗族）组织等问题，常常是不可能的。尤其是在中国南方，家族是乡村社会最为重要的基层组织和社会群体，它是联结个人生命与社会结构的纽带。黄宽重认为，“家族是以血缘、婚姻为基础组成的群体，是传统中国的基本社会单位”。这一群体具有某些组织学特征，比如，唐军提到“于国家，它形成为一种深入的统治制度形式；于大众，它构成了一种广泛的生活组织形式。惟其如此，自殷周至民国，家族势力虽然时遭贬抑，但家族的观念意识和结构组织却绵延不绝地存续了三千余年”。正因如此，家族一直是人类学、历史学、社会学等科学的重要研究对象，也是理解社会变迁的重要路径之一。
……正是基于上述认识，本书在研究对象选择和研究思路上的转变得以形成：应该关注基层社会，把目光投向历史的最深处，去发现历史深处那些普通而灵动的个体的喜怒哀乐、悲欢离合，真正去触摸历史的底层。由此，一条叙述的可能路径出现了：基于家族个体与群体教育生活史的书写，通过细微事件和个人经验的叙述，来理解历史的绚烂多彩。 具体而言，本研究尝试在以下方面做一些尝试： 其一，打破二元对立的叙事模式。关于社会变迁研究的主题，常处在传统与现代、国家与地方对立的框架内，因而忽视了中国社会的很多现实问题。比如，乡村、家族等都被假设为落后的、传统的，现代化则作为进步叙事，是先进的、现代的，中国社会的未来之路乃是从传统走向现代。这种在“现代性”庇护下的二元话语由来已久，它们产生于西方并不断被一些早期中国社区研究者所运用和强化。其实，在所谓的历史变迁过程中，乡土中国依然在固有的传统中建构着自身的历史，对于现代性的渗透，乡土中国有抗争、顺应、并存、嫁接、绵延乃至创造。举一例来说，费孝通先生在《江村经济》中提到“乡下人”的概念，但是他接着讲到一个有趣的现象来反驳这种对立的解释模式。乡下人在城里人的眼睛里是“愚”的，在马路上听见汽车的喇叭声就慌了手脚，东避也不是，西躲也不是，囧态百出，结果被司机啐了一口“笨蛋”。有一位城里的小姐下乡体验生活，看到田里长的苞谷说：“今年麦子长得这么高。”乡下人却没有嘲笑她，只是嘴角微微一笑，我们也不妨把微笑译作“笨蛋”的意思。 教育史研究亦是如此，不能把“国家–地方”“现代–传统”“精英–民众”等二元分析工具，简单地外化为教育事实，不可标签化地对待历史人物、事件和过程，这就决定了教育史研究需要深入事实层面。正如马克斯·韦伯（Max Weber）在提出“理想类型”这一概念时所面临的矛盾一样——任何科学系统都不可能把现实中的所有个别现象都包括进去，因为科学本身在一定意义上说就是一种抽象，惯常使用的概念工具常常面临两种困境，即或是由于概念过于宽泛，使其失掉现象的某种具体特征，或是由于概念过于狭窄，无法包容相关的现象。因而，我们需要对二元的研究思维进行反思，需要凸显更多地方性与过程性的视角。 本书所关注的村落与家族，就如林耀华的义序宗族、王铭铭的闽台三村、阎云翔的下岬村，在更加广阔的历史脉络中，就是理解和深入历史的地方触角。人类学者王斯福（Stephan Feuchtwang）认为，个案研究包括了三种历史：“这三种历史是互相渗透的，但各自的出发点略有不同。第一种历史犹如绕地球行走的卫星，以大社会的历史过程为出发点，反映历史中土地使用方式的变化。第二种历史从社会生产的角度出发，表现了参与观察者悉心学习特定区域中村民生活与言语方式的过程。第三种历史的出发点，是社会行动者的观念本身，是村落中的家户和村民组织的观念形态，同时它也反映出作者超脱正规的研习方式，与草根社会形成密切关系的过程。”作为一个置身于历史变迁中的地方家族，其教育生活史既有“时间序列”，也有具体“在地感”“现场感”。追寻具体历史与地域情境下家族群体和个体的教育生活史，常常更加有助于增强对历史的感悟与理解，并为获得某种洞见提供可能。经过田野研究，我们也可以发现许多被我们忽略的东西的内涵远比线性发展理论丰富得多。 其二，深描普通人的教育生活图景。对于家族及个人生活史的价值，很多学者给予了重视。比如，清代史学家章学诚在《文史通义》中提道：“有天下之史，有一国之史，有一家之史，有一人之史。传状志述，一人之史也；家乘谱牒，一家之史也；部府县志，一国之史也；综纪一朝，天下之史也。比人而后有家，比家而后有国，比国而后有天下。”其意思大致是说，完整的历史既是天下之史，也是一国之史，还应该是一家之史、一人之史，由个人到家庭，由家庭及国家与天下，历史不是割裂的，而是彼此联系的。 中国家族与个体和基层社会之间的相互影响，实际上贯穿于整个中国文明史，如果将整个中国看作一个共同体来研究的话，那么家族和基层社会便是共同体十分重要的组成部分。比如在细读林耀华的《金翼：一个中国家族的史记》一书时，我们自然能够读到一些重大政治事件，如辛亥革命、土地革命、抗日战争等，但更让读者感兴趣的是那些独特的场景，如闽江地区的祖先与神明崇拜、福建农村的日常生活、东林的选择与生意兴衰、芬洲的命运沉浮、家族掌舵人的声望和能力及其对家族命运的影响等。事实上，通过对家族组织及家族个体生命的研究，能够更加深入地了解各个时期基层社会的状况，反过来，研究基层社会亦能反观家族的制度、经济、文化等各个方面的变迁。因此，无论是研究中国的社会史还是教育史，以家族组织为代表的基层社会研究都是需要的。“家”是中国人社会生命之源。渠敬东说道，“《金翼》讲的只是福建某地农村的故事，但故事所展开的画卷，却是中国文明由古至今所塑造的普通人的社会生命历程。”通过重返具体生活世界，本研究也尝试对一个地方家族的教育生活进行深描。在深描过程中，我们或许可以窥得普通人的教育理解与教育选择。同时，作为个案研究也可以进行某种限度的延伸。命以载史，个人生活总是与历史空间紧密地联系在一起。当然，个人也不仅仅是大历史简单的重复，否则任何一个个案研究都将成为大历史的“人注”。 其三，回应个体的教育情感体验。在早期人类学家眼中，研究对象往往被视为是“异文化”（other culture），人类学研究的任务即探明这种有区别的文化或异文化，并由此带来对某种文化的体验与省思。毛家村不是我的家乡，但也算不上是一种异文化，在深入了解其社区与家族历史过程中，一种久违的教育情感体验逐渐在我的经验世界中显现出来。对我来说，有时候田野研究已经不再是按照之前所设计的框架去获得关于研究对象教育生活的信息，而是试图去理解和共情他们的历史体验。作为研究者的我所生活的江西南部乡村，是一个典型的客家人家族社区，那里的情况和我所要研究的家族及村落并没有根本上的区别。在离我家2千米的范围内，有三座宗祠、两座庙宇，每年也有不少的家族祭祀活动，中秋和春节唱社戏的传统也一直延续到现在。在儿时的记忆中，我经常会在月落乌啼的夜晚，听到不远处庙宇里传来的钟声。在仲夏之夜，我也会和小伙伴们聚集在村口，听老人们讲那些离奇的故事。随着年龄的增长，我开始接受中小学教育和高等教育，直至离开故土，去不同的城市甚至国外求学，开始接触到不同的人与事。每次回到家乡故土，我都发现她在变，但儿时的鸟鸣虫叫蛙声仍时时萦绕耳旁。在我的情感深处，我多么希望她永远是我儿时美好记忆中的模样。但是，变化的进程从来都不会因为这些朴素情感而停下。那么，我又该如何去理解这种变化呢？这变化与教育生活又有何关系呢？
这种教育情感体验并非个例。随着现代教育的普及，越来越多的人以教育为媒介，离开以家庭和传统聚落为核心的初级群体，滕尼斯所描述的社区已经普遍解体，近代以来聚集到城市的人口快速增加，社会流动更加频繁，个人的职业选择更加广泛多样，而社会阶层结构已完全不同于传统时期。随着人口空间结构、职业构成与阶层划分的改变，一种不可回避的历史“漂泊感”便产生了。比如，在《一个村庄里的中国》中，熊培云感叹，“最能牵动我的故乡之物，便是村边晒场上的那棵老树”，“就像《乱世佳人》里陶乐庄园里的大树，总会让离乱中的孩子挂念，梦萦魂牵”，但如今故乡却在“沦陷”与“生长”，故乡早已是难以回去的“故乡”。在《中国在梁庄》一书中，梁鸿描绘着故土最为真实的生存状态以及乡村社会转型的疼痛。如果故乡指代的是一个村庄，那么我们都还是有故乡的人，但是我们的孩子，以及越来越多的新一代，他们却正在失去故乡。在半个世纪以前，费孝通先生也曾以类似的笔触描绘了传统中国的社会结构。在他看来，传统中国是一个近似静止的、流动性较弱的社会结构，人们生于斯、长于斯、老于斯。与之相反的是，现代社会则是一个高度流动的社会，没有什么是固定的：空间是移动的，时间是不停滞的。如果说传统中国的社会结构与秩序是建立在“静止”这一前提之上的，那么现代社会则是一个“流动”的社会，而伴随着社会流动的加速，故乡正在消逝，传统社会正逐步走向解体，乡土中国的精神图腾也不复存在了。 个人生活经验总是关涉着某种公共议题。本研究的目的之一，就是要回应这一特殊的情感体验。作为一个教育研究者，抛开单一的情感体验，我更多的是想看到这种教育体验背后的历史原因，即教育给基层社会和初级群体所带来的真实影响。 本文内容节选自《学业：一个中国家族的教育生活史》导论，推送时略有改动。教育科学出版社2024年5月出版。 要想第一时间看到我们的好内容，可以每次读完后点个【在看】，或者把我们的公众号设为【星标】哦！这样你就不会错过我们的每一篇文章啦！  |
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