【原】知困方能解困——怀念日亮老师

【写在前面】

2024年10月20日凌晨1点许，日亮老师仙逝。

惊闻噩耗，一时无语，脑海里只浮现出他老人家的音容笑貌，往事一幕幕涌上心头。

想起很久以前的很多个岁末迎新的时候，与他同去绍兴、金华、杭州、西安、太原、贵州……同游双龙洞、乌镇、西湖、五台山、黄果树……留下许多美好的回忆。

翻看旧时影像，往事历历，犹在昨日。

有一回，他问我：“你可曾为自己留下点什么？”我不明就里，他就告诉我：“我最近在整理自己的东西，发现大多太杂，不知从何下手；也发现有些空白，很多美好的东西，因为没有记录而变得斑驳。多写点东西吧，以后很有价值。”我才明白了他的意思。

我很惭愧，至今只留有些许零散的记录，聊作慰藉。

谨以此怀念日亮老师！

一

2002年，我参加福州一中的招聘试讲。讲课前，日亮老师让我去他的办公室，详细询问了我的工作情况家庭情况，又和我聊了聊语文教学。我那时比较紧张，小心翼翼地回答，循规蹈矩，不敢造次。但日亮老师的平和却印入脑海，他没有一点领导的架子，更像一位长者，在随时关注他的晚辈。

2005年9月，我即将担任文科班的班主任，颇有些困惑。日亮老师特意给我一张他在八十年代担任文科班班主任时的教育指导意见，上面详细列举出文科班学生的学习目标，教师的教育目标以及具体的实施方法。

日亮老师经常听我们的课，每次听完课后，他不会说什么指导性的意见，总是说“今天我又学到了一点东西”，也常常和我们探讨一些教学问题。有一次听我上完《再别康桥》，他说：“诗歌其实是最难教的，你讲的或许学生都明白，学生都不明白的你又不讲，教诗歌的难点在于教得深刻，讲得新颖。”又举了一个例子：“比如说吧，'那河畔的金柳，是夕阳中的新娘’，新娘这个意象有什么特别的吗？为什么不比做少女或者美女什么的？”然后我们就站在教室门口讨论了许久。

从2006年春节开始，总会在某个冬日，收到日亮老师自制的贺年名片。有一年，名片正面印了两只狗儿的影子，旁边写着眉开眼笑的“开心”，背面有三行字：

想起小时候

乡下的狗

多么强健快乐自由

2007年，名片正面勾勒的是喜笑颜开的肥硕富态的猪先生，背面写着“鸡犬龙蛇俱往矣，庸福舍我其谁欤”。2019年，名片正面又是喜不自胜憨态可掬的“欢喜猪”，背面写着“莫信传言当正理，猪油确是好东西”，不禁拍案称绝！

不知不觉中，日亮老师用各种方式，帮助我们解去语文教学抑或为人处世的困惑。

二

当案头摆放着日亮老师的新书《知困者言》的时候，不由地回想起以上的画面。

日亮老师是知名教师，各界人士对他以及他的语文教育思想的报道与赞誉难以计数，贫瘠如我者常怀高山仰止之心。但每每想起与他谈笑风生的日常，看到一张张他自制的贺年名片，除仰慕贤者长者的智慧之外，总会心一笑，原来，日亮老师有时也和我们一样，也常常想念同事饭桌上的美味佳肴。

日亮老师自谦为“知困者”，深知语文教学、语文教师面临的困惑。他在本书《前言》中写道：“我教语文含研究这门课，已将近六十年，绝不敢轻言已穷尽'本然’，更不敢说在实践中已找到成功的途径，可以左右逢源了。我只是一直在摸索和穷究的途中，并将随时的观察、体验和体认书写下来，反复省思琢磨……困惑引发追问，追问催生思考，思考赋形文字……这不时的思考和断续的书写，多少给自己留下了深深浅浅的足迹。”

日亮老师又把他“困惑”“追问”“思考”，汇编成这本《知困者言》。

知困方能解困，我们常常把日亮老师当成“解困家”。他的“困惑”，他的“追问”，他的“思考”，他的“文字”，他留下的深深浅浅的足迹，总给人启迪，总在“山重水复疑无路”时，给人以“柳暗花明又一村”的希望。正如吴非先生所言：“陈日亮真是一本耐读的书……半生追寻，人不堪其忧，日亮也不改其乐……他成了一本书，一本语文教师都应当读一读的书。”（吴非《漫话陈日亮》）

《知困者言》为语文教师提供了“何以为教”的多角度思考，也为语文教师提供了“化为践履”的丰富个案。

要明确“何以为教”，首先，我们要像日亮老师那样，明白自己的使命与追求。

福州一中教育发展基金会特设的以陈日亮老师的教育理念命名的“我即语文”教学奖，其章程对语文教师的使命有较为明确的阐述：语文教师对学生的终身发展至关重要。广大中学语文教师在富饶的汉语家园中辛勤耕耘、培育、传播、弘扬、砥砺、进取，他们对教书育人的志业所抱持的忠诚和创造的成果，将会不断被语文界所瞩目，为社会所公认。……语文教师既要用语文育人，更要用语文修身。语文教师抱持“我即语文”的教育理念，乃是对自己的终身期许和一世追求。

其次，我们要像日亮老师那样，时时不忘“赚取”并“积攒”充足的“本钱”。

语文教师的本钱是什么？刘国正先生曾说：“语文教师应如苏东坡在《赤壁赋》中所言，'纵一苇之所如，凌万顷之茫然’。”听闻此语，深以为然；虽不能至，心向往之。然而，又生发许多疑问，语文教师该怎样才能做到“纵一苇之所如，凌万顷之茫然”？要知道，现实的情况往往是，“语文的小船”说翻就翻，一苇稍纵，便不知所如。语文教师，终归是难见驰骋之纵情，而唯余茫然之万顷了！故此，语文教师要拥有“语文人生”，文史哲艺，琴棋书画，均应涉猎；故此，语文教师身上要有“语文味”“文化味”“艺术味”；要永远与文化保持亲密接触，永远与书籍保持亲近的情感，永远与自然保持经常的联系，永远与历史保持亲切的关系，同时永远与现实保持一定的距离。这些，大概便是语文教师言传身教的“本钱”。

语文教师对“何以为教”生发困惑，常常是因为罔顾语文教师的使命与追求，或是个人的“本钱”严重不足。经过大量的现场听课及课例阅读，日亮老师发现语文教学存在一个普遍而严重的问题，那便是语文教师普遍欠缺独立解读文本和设计教学的能力，看不到“学情”，离不开“教参”，抓不住“重点”。（详见《语文阅读教学的“教”与“不教”》）这大概就是未达使命且“本钱”不足所导致的吧。

明确了使命与追求，拥有了充足的“本钱”，才可以谈谈“何以为教”所涉及的“教什么”与“怎么教”的问题。

关于“教什么”，以阅读教学为例，日亮老师倡导“三教三不教”：“教学生未知的或貌似已知而其实未知的，不教已知的和浅现的”、“教文本的语言形式，不教思想内容”、“教阅读方法，不教写作方法”。（详见《语文阅读教学的“教”与“不教”》）

“三教三不教”无疑是一个知困者提供的解困良方。

日亮老师浸淫语文教学及研究多年，深知语文教学、语文教师之困。很明显，在现实的语文教学中，语文教师们总是纠缠于文本的思想内容，而常常忽略文本的语言形式。江西师大的余应源教授曾说：“就语文教学以外的学科而言，言语形式层面的参透是为了把握言语内容（意）。就语文教学而言，则是为了获得实现言语内容的途径（言）。透过言语形式理解言语内容，进而凭借对言语内容的把握，品味言语形式的妙处，获得言语形式运用规律、技巧及言语本身，才是语文教学的现实目的。……'言’是主体，是根本；'意’是手段，而不是目的。”

对余应源教授的观点，日亮老师尤为赞赏，在不同的场合，多次言及并大力倡导。（详见《语文教臆》）“三教三不教”的教学主张与余应源教授的观点若合一契。

譬如《雷雨》，到底要教什么呢？以前，几乎没有认真思考过这个问题，很多语文教师似乎也没有认真思考过这个问题。教学思路几乎一致：先概述剧情，再分析人物，后归纳主题。稍有点改进的，探究一下“周朴园鲁侍萍之间是否有真爱？”“怎样看待周朴园对鲁侍萍的怀念？”等。不难发现，这样的教学似乎都没有突出体现《雷雨》作为话剧剧本这一文章体式的特点，也就是说，我们通常都把《雷雨》当成小说来教了。

与日亮老师探讨过《雷雨》的教学，他建议：“《雷雨》的教学，要引导学生探究课文的戏剧性。过去听不少教师总是单拿人物语言分析，似乎教成了小说。要让学生从语言中读出戏剧味儿，才符合文章体式，而且能激发阅读的兴趣。《雷雨》容易启发学生对'对话情节’（这是我创造的概念）戏剧性的揣摩。如有可能，你最好先安排几个学生假期通读全剧或者观看人艺版的话剧，课堂上好与你互动配合。我胡创的'对话情节’概念，从人物语言的角度，也可以换个说法，就是情节性的对话（情节寓于对话，情节对话化），可从中领悟戏剧艺术情节构思的特点与魅力，这样才能避免单一分析人物语言人物性格的偏失。《雷雨》最为典型，最有内容可探究。所谓探究剧情发展的戏剧性，就是从像是偶然和突然中读出必然和自然，亦即发现生活与性格命运的逻辑。这样就适宜采用比较还原法，当然免不了要联系全剧的剧情。教师可以先拿开头的一个场景做个示范解读，接下去让学生仿照着去合作探究。具体到一节课教到哪里，心中大体有个数就行，不必考虑教学进度，大胆尝试，必有收获！”

《知困者言》所渗透的语文教学理念也深受叶圣陶先生的影响。叶圣陶先生曾亲临福州一中，并题词：“何以为教，贵穷本原（然），化为践履，左右逢源。”（后叶圣陶先生嘱陈日亮老师将“本原”改为“本然”，详见《亲聆叶圣陶》一文。）这所谓的本然，便是语文的本来的样子吧，绝不是仅仅纠缠于文本的思想内容。

概而言之，“教什么”归根结底是解决“贵穷本然”的问题。要穷尽“本然”，自然要教给学生未知的或未真正已知的，要紧紧抓住语文的根本——即语言形式，重点教给学生阅读方法。阅读教学是这样，语文教学的其他层面也要从中汲取养料。

关于“怎么教”，日亮老师以数十年的实践、思考，总结出阅读教学的基本方法与规律：“以心契心”“以文解文”“以言传言”。日亮老师将其总结为“三以读法”。（详见《语文教臆》一文）

阅读教学的无序与低效，与“怎么教”这个悬而难决的难题密不可分。而日亮老师总结的“三以读法”（私以为也可称为“三以教法”），予人醍醐灌顶之感，更何况，《知困者言》还提供了具体而丰富的借鉴课例。

“在语文教学中，越是重要的价值、基本的价值，越隐藏在语文教材的深处，越难发现，越难掌握。”与文本达到心灵的互通，“以心契心”，才能发现这隐藏的秘密。否则，捧着《教参》，照本宣科，如何培养学生的文本分析能力？学习《林教头风雪山神庙》，学生常有困惑，林冲杀人与李逵杀人有无不同？林冲杀人之后，为何要把三个人头供奉在山神面前？写“再穿了白布衫，系了搭膊，把毡笠子带上，将葫芦里冷酒都吃尽了。被与葫芦都丢了不要”体现了什么？倘若没有深入文本的细微之处，是无法欣赏小说的神来之笔的。

在《知困者言》的“细读”部分，处处可见日亮老师与文本的“以心契心”。有通过反复吟咏，对“丁香”意象的心有灵犀；有因“拿到自己心中去发展，更知道诗永远无法达诂”而生发的对《再别康桥》中“金柳”“彩虹”“云彩”意象的用心思考；有因“非诵读不能尽其哀情”而与《记念刘和珍君》的心灵相通……凡此种种，不胜枚举。

日常阅读教学中，我们往往借助现代化的教学手段，给学生展示大量的图片视频或文字资料，可谓五花八门包罗万象，看起来热闹非凡，但往往囿于浅尝辄止，缺乏对文本的深入分析，学生也大多一知半解，教学效果可想而知。日亮老师倡导的“以文解文”，与之截然不同。

“以文解文”，即“在文章中把文章读懂”。阅读教学，就是要回归文本，而不是过多地依赖知人论世，过多地依赖资料累积。培养学生文本分析能力的根本途径，便在于教会他们“以文解文”。

日亮老师对《荷塘月色》的解读，对《故都的秋》的秋味的品读等，不愧为“以文解文”的典范。“以文解文”考量的是师生“思维的缜密程度和语言的感受力”，唯有具备对文字的细密感知，才能深入文字的曲径通幽之处。从功利层面看，在没有补充写作背景的情况下，不具备“以文解文”的能力，如何去应对那些现代文阅读、古诗文阅读的应试试题呢？

在充分感知理解文本的基础上，还要学会用自己的语言进行复述、转述、概述、评述，抑或是归纳与整合，否则，就极容易出现“胸有丘壑”却“下笔难言”的尴尬局面。阅读教学，始于文本分析，终于语言表达。教学生学会“以言传言”，是阅读教学的有益延伸。《知困者言》中的《陈情表：陈情的婉曲与表文的要妙》《泥人张：“找乐”的主线贯穿》等篇，足见日亮老师“传言”的艺术。

 三

2007年11月，“陈日亮语文教育思想研讨会”在福州一中召开，日亮老师说：“我希望通过这次的研讨活动，化繁为简，返璞归真，庶几有助于进一步认清语文的真面目……如果我这个人略具典型，我很情愿供大家解剖。”

我想，日亮老师选编《知困者言》的初衷，也在于此吧。

顾黄初先生这样评价陈日亮老师：“陈日亮成为一代名师，是因为他已经达到了一般人难以企及的境界，这样的境界大致有三重，即'语文境界’'语文人生’'语文信念’。”

知困方能解困，日亮老师也许正是因为深谙语文之困，又在语文的田野里勤恳耕耘，才达到这样的境界吧。