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导读
本刊从不收取任何审稿费、编辑费、版面费 教师实践理论化是教师专业发展中的重要经历，它要求教师自觉探究自身教育教学行为背后的理论基础，反思并重构自身秉持的理论，据此发现专业发展的生长点，以反思型实践者的状态实现可持续发展。骨干教师处于教师专业发展的较高阶段，其实践理论化的价值体现为如下多个方面：实现自身持续发展，为教育教学提供可迁移的实践理论，为潜在的骨干教师提供专业发展的路径参照等，因而受到更多关注。教学主张提炼是推进教师实践理论化的重要路径，明晰其面临的现实挑战，并探索有效的提炼方法，有助于实现上述多重价值。 讨论骨干教师的实践理论化，学界使用的概念包括教学思想、教学主张、教学风格、教学特色等。其中，教学思想具有历史性，体现为横向的广泛传播与纵向的长久传承；教学风格与教学特色的个性化色彩较强，侧重于描述教师个体区别于其他个体的实践经验；教学主张侧重于体现骨干教师对教育教学持有的认识和看法，是基于教学实践建立起的教师个人理论，更能体现骨干教师实践理论化的独特性与科学性。比较上述几个概念的内涵与关联，教学主张是教学思想形成的基础，可视为未来的教学思想；相较于教学风格与教学特色，教学主张更能凸显教学论的研究重点，适用范围广，更适合用来指称骨干教师的个人理论。从内涵分析来看，教学主张提炼能够有力促进教师从经验思维走向理论思维，因此被学界公认为引领教师专业发展的有效路径以及培育未来教育家的有效途径。 2022年4月，教育部等八部门联合印发《新时代基础教育强师计划》，明确提出“实施高素质教师人才培育计划”“实施中西部欠发达地区优秀教师定向培养计划”，旨在培养一批引领教育改革发展、辐射带动区域教师素质能力提升的教育家，充分发挥其示范带动作用。在此背景下，教学主张提炼成为教师教育工作的重要关注点。 通常状况下，教学主张提炼采用教师个体与专家团队互动的方式，从两个方面推进。一方面，教师进行自我反思，即教师理性分析自己的教育教学行为，初步确定并表述个人理论，通过聚焦的、连续的教育教学行动验证与修正，并借助与专家同行的多元对话进一步厘清与明晰。另一方面，专家团队进行干预，即教师教育领域的专家、学者指导教师有针对性地梳理教育教学行为中的关键事件，在真实的教育教学情境中抽取典型经验，揭示潜藏其中的理论假设，并通过与教师个体的对话检验、确认。以上两方面的工作成果均有助于教学主张核心概念的生成，同时涉事群体间的互动质量直接影响着核心概念的科学性和匹配度。 反思上述工作路径，存在如下几个问题。一是在研究主体层面，对教师个体的理论基础、专家团队的田野工作与访谈技术均有较高要求；二是在研究方法层面，提炼过程中的关键事件梳理、教师与专家的对话均为质性研究，需要通过多元互证消解其主观倾向；三是在研究周期层面，个别化的研究一般需要较长时间的多轮次观察与互动。因此，这种提炼路径更适用于引领骨干教师发展成为名师，但难以满足依托教师实践理论化在较大范围内促进骨干教师专业发展的普遍需求。放眼当下，作为名师研究的方法，团队深研的方式已经有了较为成熟的机制与策略；而针对骨干教师培养的方法则迫切需要建立新的提炼模型，以此提升提炼过程的适用性和提炼结果的准确性，并提高骨干教师独立完成提炼的可行性。 2002年，美国出台《不让一个孩子掉队》法案，提出教育要基于科学的研究证据。由此，“证据驱动”成为教育教学研究的关注重点。时至今日，循证研究已经成为教育发展研究的主流，如循证设计、循证评价等。循证分析视角下的教学主张提炼有助于突破经验式困境，淡化主观性因素，拓展大数据融入教师专业发展研究的领域。骨干教师的教育教学实践是教学主张提炼的源头，在教学实践中使用的个人实践话语是骨干教师个人理论的生活化表达，是提炼教学主张的重要证据。基于个人实践话语的循证分析模型涉及以下关键环节（如图1）。  1. 立足关键证据，析出生活概念 循证分析的前提是证据收集，提炼教学主张最重要的证据有两类。一类重要证据是教师的教育教学行为。骨干教师教学经验相对成熟，教学行为相对稳定，重复出现的教学行为较多，这些“现象级”的教学行为中常常蕴含着教师的个人实践话语，有些甚至直接被教师用个人实践话语表达出来。对于扎根一线教学的骨干教师而言，教学实录是最为重要的证据；对于从事教研工作的骨干教师而言，评课与参与教学改进过程中的发言实录是最为重要的证据。作为循证分析的基础材料，从这些实录文字生活化的口语表达中抽取重复出现的表述、重复使用的概念、重复表达的观点，并逐级整合，就能够发现教师个人实践话语中的高频词，这些高频词承载的概念即为骨干教师教学主张核心概念的生活化表达（生活概念）。另一类重要证据是骨干教师发表的教学成果，包括教学设计、教学案例、教学论文、课题研究报告等，教学成果通常是骨干教师学术性的书面表达，与口语化的实录文字能够形成互证关系。如果骨干教师的上述两类证据都比较充分，那么概念更容易从实证性的材料中浮现出来。这一阶段主要采用文本分析法，在反复阅读实录类和成果类文本资料的基础上标注关键词，采用词云图等工具析出高频词。 值得关注的是，教学案例在骨干教师教学主张提炼过程中具有特殊价值。在笔者的研究视野中，经常撰写教学案例的教师通常更容易提炼教学主张。“教学案例是兼有问题和解决的情景故事，问题产生、发现、追问与解决的过程反映了教师对教育教学的认识水平，支持这一思考过程的是教育教学的基本理论。教师需要调派自己储备的教育教学理论知识完成思考过程，理论知识储备不足，就不能发现深层次的问题，难以解释问题产生的原因，难以借助学理探寻解决问题的思路。”[1]教学案例要求用理论分析、阐释教学现象，具有联结实践和理论的作用，有助于教师形成理论思维，实现个人理论和教育公共理论的良好互动。相较于教学实录，教学案例已经标识了教师实践的理论基础，便于聚焦与凝练。换言之，撰写教学案例标志着教师的个人实践完成了第一个轮次的理论化，统整教学案例中的个人理论提炼教学主张可视为第二个轮次的理论化。 2. 依托文献研读，辨析概念内涵 骨干教师高频使用的概念与这一概念在教育公共理论中的内涵可能一致，也可能不一致。针对证据文本中浮现出的概念，厘清其内涵是提炼教学主张的难点。骨干教师首先要明确自己使用这一概念的定义性特征，再通过与教育公共理论中的概念内涵进行对照，分析修正自己原有的理解，或者更换原来使用的概念，在此基础上明确个人实践话语的准确内涵。 例如：骨干教师A分析自己参与评课的实录，通过标注关键词的方式提取出使用频次最高的词语为“体验”，如“体验活动”“亲身体验”“经由体验发现”等。综合“体验”一词在实录中出现的多种情境，A老师将个人实践话语中的“体验”定义为“在真实或模拟的社会生活场景中获得真实感受”。借助文献检索，A老师认识到，“体验，既是一种活动，也是活动的结果。作为一种活动，即主体亲历某件事并获得相应的认识和情感；作为活动的结果，即主体从其亲历中获得的认识和情感”。[2]他还关注到库伯对体验式学习的界定：体验式学习要经历四个阶段，具体体验、观察反思、抽象的概念化和主动检验。这四个阶段分别代表了感知学习、反思性学习、理论学习和实践四种最为有效的学习方式。[3]在对个人实践话语与教育公共理论的对照分析过程中，A老师逐渐明确，自己使用的“体验”尚未涉及学生的认知图式，目标并未指向学生的情感变化，与教育公共理论的内涵界定存在差异，因此调整为“参与”更为准确。 教师的个人实践话语属于生活概念，但教学主张要在公共交流平台上被大家准确接受，并且在更大范围内带动教育教学变革，则需要使用科学概念。实现有意义学习的一个表征就是学习者逐渐从使用生活概念、工作概念向使用科学概念过渡，从这个角度来看，教学主张的提炼过程也是教师真实的学习过程，其对教师专业发展的促进作用可见一斑。 3. 统整核心概念，呈现基本观点 苏联教育家阿莫纳什维利在其专著《孩子们，你们好》中记录了自己带领6岁儿童完成小学一年级学习的过程，是形成性实验研究的代表性作品。《孩子们，你们好》采用工作笔记的方式写作，可以作为文本分析的典型样本，从中能够抽取出17个阿莫纳什维利的个人实践话语，通过将其分类、统整，能够呈现阿莫纳什维利关于儿童教育的基本观点。表1呈现的对《孩子们，你们好》的文本分析过程，也是从个人实践话语向教育公共理论转化的过程，其中需要借助教育教学的基本概念体系，包括学生观、教学观、教师观和教育观等，通过统整这四个方面的核心概念，就能够提炼出阿莫纳什维利的基本观点。  阿莫纳什维利为《孩子们，你们好》撰写的“自序”能够验证上述分析过程的合理性。“在着手写这本书之前，我给自己提出了下述任务：第一，根据小学教育体系的整体性，并尽可能按照整个普通教育体系的整体性，来认识预备班的意义；第二，不能把6岁儿童仅仅描绘成一个学生，但，首先要把他描绘成一个正在成长中的人，一个有自己的多方面的生活的人，一个与周围的人们有着复杂关系的人；第三，既然每一个儿童都是一个有自己的独立个性的人，因而，只有在考虑到他的实际生活经验，考虑到他的快乐和悲伤、他的需求和志向、他的才能和期望等情况的条件下，我们才能了解他，才能使他成为乐于接受教育的人；第四，用实例说明6岁儿童是具有其特殊性的一类儿童，因此，在教学工作中，不能机械地照搬通常适用于一年级学生的教学方法。最后，我还给自己提出了这样的任务：确定学校生活的人道主义和乐观主义的教育学原则。”[4]由此可见，“使学生得到学习成功的快乐”是阿莫纳什维利的基本教育观点，它可以转化为阿莫纳什维利的教学主张“帮助儿童成为乐于接受教育的人”，进而升华为人道主义和乐观主义的教育思想。 4. 评估基本观点，生成教学主张 从经由教师个人实践话语逐层提炼出基本观点的过程来看，它既能够保证其与教师实践经验的契合性，又能够体现出教师实践的独特性。同时，从推动区域教育教学变革的作用出发，评估骨干教师的基本观点还需要关注两个方面。 其一，注意基本观点与国家教育理念的一致性。国家教育变革会受到多种因素的影响，如国际教育变革的发展趋势、我国教育理论研究的发展进程、教育教学实践提出的新问题及新需求，等等。骨干教师高质量的教学实践是国家教育变革的重要经验基础，从这个角度来看，骨干教师的教学主张对教育变革具有推动作用。这种推动作用有两种表现：一是为变革做好经验准备，二是为变革提供实证阐释。因此，骨干教师的基本观点必须与国家教育变革理念保持一致，可视为国家教育理念的实践性、个体化表达。 其二，注意基本观点与教育公共理论的契合度。教师个人理论与教育公共理论存在互动生成关系：一方面，教育公共理论受到教师个体原有经验的影响，经由教师个体解构、创新、重构后可能成为教师个人理论；另一方面，教师个人理论为教育公共理论的发展提供案例，提炼精准、传播深远的教师个人理论具有转化为教育公共理论的可能。教育公共理论是教师个人理论发展的语境，也是骨干教师提炼教学主张的基础。在教育公共理论中确认教师个人基本观点所处的理论系统或概念框架，是检视其科学性的关键环节，在此基础上生成的教学主张才有稳固的学理基础。 经过上述两个方面的检验，骨干教师可以进一步凝练基本观点的表达方式，凸显其独特价值，生成个人的教学主张。当前，依托大数据技术已经能够实现对教师教学行为的自动分析，基于个人实践话语的循证分析模型则为数字化描述教师的教学行为、进而进行大规模的观点分析及提炼奠定了基础。未来，在信息技术的支持下，骨干教师实践理论化应能实现常态化的螺旋发展。在此过程中，骨干教师可以不断澄清、明确自身实践的理论基础，不断增强反思性实践的意识，并借助专业化的提炼方式提升专业发展的自我规划意识。 参考文献： [1] 吴欣歆.教育写作指南：语文教师的学术表达[M].武汉：长江文艺出版社，2022：117-118. [2] 李英.体验：一种教育学的话语——初探教育学的体验范畴[J].教育理论与实践，2001（12）：1-5. [3] D A 库伯.体验学习——让体验成为学习与发展的源泉[M].王灿明，朱水萍，等，译.上海：华东师范大学出版社，2008：34. [4] Ш А 阿莫纳什维利.孩子们，你们好[M].朱佩荣，译.北京：教育科学出版社，2005：自序. |
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